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  • Effet établissement : effet de composition et/ou effet des pratiques managériales et pédagogiques ? Un état du débat
    No 34 (2004)

    Depuis quelques décennies, les recherches portant sur l’établissement scolaire occupent une place non négligeable dans la littérature en sciences de l’éducation. Peu à peu, l’établissement scolaire s’est imposé comme un objet important de recherche dont il importe de saisir la complexité et la spécificité. Différents types de regards ont ainsi été posés sur l’établissement scolaire. Une réflexion importante a notamment consisté à examiner les établissements au regard des effets que ceux-ci ont sur les apprentissages des élèves. Il s’est ainsi constitué, depuis les années soixante, un débat sur les déterminants de l’efficacité différenciée des établissements scolaires. Ce débat a successivement opposé comme éléments respectifs d’explication des différences entre établissements scolaires la composition des établissements scolaires d’une part, et les pratiques managériales et pédagogiques d’autre part.

    Le premier objectif de cet article est de resituer les principales évolutions de ce débat. Une revue de la littérature sur l’effet de composition est ensuite menée. Par effet de composition, nous entendons l’effet des caractéristiques agrégées de la population des établissements scolaires (niveau moyen des ressources culturelles des familles, niveau moyen des compétences des élèves, …) sur les différences de performances entre ces établissements, après qu’on ait contrôlé pour les différences d’efficacité entre écoles qui s’expliquent par les caractéristiques individuelles des élèves. Enfin, s’appuyant sur des investigations qualitatives récentes, cet article formule deux hypothèses de dépassement du débat sur l’effet établissement. La première est que les pratiques managériales et pédagogiques sont en partie liées à la composition des établissements scolaires. La deuxième est que l’articulation de ces pratiques avec la composition d’établissement est un facteur explicatif significatif des différences entre établissements scolaires.

  • Le développement de projets pédagogiques : reflet ou source de l’engagement de l’enseignant universitaire dans ses activités d’enseignement ?
    No 33 (2004)

    L’objet de ce texte sera d’essayer de comprendre ce qui pousse certains enseignants universitaires, plus que d’autres, à consacrer une part non négligeable de leur temps à leurs activités d’enseignement, tout en poursuivant leurs activités de recherches et de services : des caractéristiques individuelles spécifiques ou un contexte local ou institutionnel propice à cet engagement ?

  • What is justice in education? Sketch of answer based on theories of justice and economics’
    No 32 (2004)

    What is justice in education? How can we evaluate whether given distributions of educational inputs or educational outcomes are just or not? How should a society distribute its educational resources? How can we evaluate the level of (un)fairness of a schooling system? In this paper, we try to provide a basic framework for thinking about these normative questions in what we consider to be a rigorous way. In order to accomplish such task, we interrelate different strands of literature, namely: theories of distributive justice, developed by political philosophers, concepts and tools used in microeconomics (especially in welfare economics), and insights from positive economics of education. We present, illustrate, and criticize what ‘justice in education’ is, according to four normative positions – utilitarianism, libertarianism, egalitarianism and egalitarian liberalism.

  • L’égalité dans les systèmes scolaires : effet école ou effet société ?
    No 31 (2004)

    Un des modes de travail de l’éducation comparée est d’étudier les structures scolaires de différents pays et d’essayer de rapporter les différences observées à des variations dans les performances scolaires des pays étudiés. De manière assez classique, cette comparaison de performances est étudiée en référence à des critères d’efficacité, d’efficience ou d’égalité, traités isolément ou de manière complémentaire. La multiplication des bases de données internationales de mesure des acquis des élèves tend évidemment à faciliter ce travail. Malgré les limites de ces outils standardisés de collecte d’informations, ils représentent en effet une ressource particulièrement intéressante pour documenter l’état des apprentissages dans différents systèmes scolaires et la manière dont ces apprentissages sont distribués parmi les élèves des pays considérés.

  • Les tendances longues de l'accumulation du capital humain en Belgique
    No 30 (2004)

    L'accumulation de capital humain, l'élévation du niveau d'éducation, représentent des facteurs prépondérants de l'amélioration des perspectives de développement économique et social d'une population.
    Mais l'augmentation du niveau général d'éducation se joue sur le long terme. D'où l'intérêt d'une analyse couvrant de longues périodes. Au départ de données souvent parcellaires, nous tentons dans ce texte de mettre en exergue les tendances lourdes de l'accumulation du capital humain pour la Belgique et ses régions. La période couverte va de 1920 à 2000 pour le nombre moyen d'années d'études. Pour des périodes plus récentes, nous examinons aussi la question de l'évolution de la qualité relative de l'enseignement secondaire ainsi que celle de l'évolution de l'équité d'accès aux différents diplômes. Il ressort de ces analyses que le stock de capital humain a indubitablement augmenté en Belgique tout au long du 20e siècle; mais avec une tendance au décrochage relatif de la Wallonie et surtout de Bruxelles. Ensuite que la qualité de l'enseignement secondaire, appréhendée de manière très limitée par les tests en math, a diminué en Wallonie et à Bruxelles relativement à la moyenne de l'EU et de l'OCDE. A l'inverse, elle s'est améliorée en Flandre. Enfin, la tendance nette à plus d'équité d'accès au diplôme secondaire s'est accompagnée du maintien d'une forte iniquité d'accès au diplôme supérieur.

  • Le sentiment d'efficacité personnelle dans l’apprentissage et la formation : Quel rôle joue-t-il? D'où vient-il? Comment intervenir?
    No 29 (2004)

    Cet article passe en revue les recherches empiriques concernant les croyances d’efficacité personnelle dans le domaine de l’enseignement et de la formation. Trois questions principales sont abordées : Que sait-on du rôle du sentiment d’efficacité dans l’apprentissage ? Quelles sont les sources du sentiment d’efficacité dans le domaine de l’apprentissage formel ? Quelles sont les interventions éducatives possibles afin d’accroître le sentiment d’efficacité personnelle des apprenants ? Les résultats passés en revue indiquent que les croyances d’efficacité ont des effets non négligeables sur l’engagement, les performances et la trajectoire de formation des apprenants. D’autres résultats permettent de mieux cerner les sources d’information qui influencent ces croyances d’efficacité. Nombre de recherches présentées offrent des pistes d’action pour des interventions pédagogiques. Globalement, les études présentées démontrent qu’il est possible de soutenir le développement des compétences et du sentiment d’efficacité des apprenants, même quand ceux-ci ont un niveau initial de compétence très bas.

  • Achievement Effectiveness and Equity. The role of Tracking, Grade-Repetition and Inter-school Segregation
    No 28 (2004)

    Grouping students together according to their ability – in vocational vs. academic tracks, in different grades or schools -- are frequently denounced within educational circles as being ineffective and/or source of additional inequality. Yet very few international studies have attempted to evaluate the effects of these practices on educational performance. This paper attempts to fill this gap using standardized scores in math, science and reading literacy at the age of 15 published by the OECD in 2000. Results are that ability grouping has no impact on effectiveness (country mean scores). And the intensity of inequality (within country dispersion of scores) is also hard to predict. It is only for math that higher interschool segregation -- but not tracking or grade repetition-- seems to lead to higher inequality.

  • L’école en communauté française de Belgique : de quelle inégalité parlons-nous ?
    No 27 (2004)

    Les premières analyses opérées à partir des données PISA - Program for International Student Assessment - produites en 2000 par l’OCDE font apparaître que le système scolaire de la Communauté française de Belgique (CFB) est peu efficace et très inégalitaire. Au-delà de ces premières indications, l’analyse secondaire de la base de données PISA nous permet de présenter ici une série d’indices complémentaires et de mieux documenter l’état actuel des inégalités à l’école. Ces différents indices sont construits en référence à une conception théorique de l’égalité et calculés pour chacun des systèmes scolaires de 18 pays européens. Suite à la présentation de ces indices portant sur l’état des inégalités, nous proposons également un indice de dissimilarité qui permet d’appréhender le degré de ségrégation des élèves et des établissements. La mise en relation du taux de ségrégation avec les indicateurs d’égalité fait apparaître qu’il existe une relation entre ces deux variables et qu’un taux de ségrégation élevé s’accompagne généralement d’un degré d’inégalité important. C’est sur base de ces différentes analyses que nous discutons enfin le niveau très élevé d’inégalités en CFB et le sens des politiques éducatives visant à diminuer ces inégalités.

  • Le rôle du comportement de la direction dans l’engagement professionnel des enseignants
    No 26 (2004)

    L’objectif principal de cette étude est d’examiner le poids respectif des caractéristiques de la fonction, du comportement de la direction tel qu’il est perçu par les enseignants et du soutien perçu de la part des collègues, dans la prédiction de la motivation au travail et de la satisfaction professionnelle des enseignants. Pour ce faire, 362 enseignants du secondaire ont répondu à un questionnaire anonyme portant sur ces différentes variables. Les résultats indiquent que les effets relatifs aux caractéristiques des enseignants étudiées sont très faibles, épars et assez équivoques. Par contre, conformément à la théorie de l’auto-détermination, la perception de comportements soutenants, valorisants et coopératifs de la part de la direction favorisent le développement de la motivation et de la satisfaction professionnelle, tandis que le perceptions de comportements contrôlants, dénigrants et autoritaires favorisent la démotivation des enseignants. Le soutien perçu de la part des collègues est positivement associé à la motivation intrinsèque et à la satisfaction face au climat de travail. Il y a également un lien important entre type de motivation et niveau de satisfaction. De plus, le type de motivation au travail prédit l’absentéisme. Les implications pratiques de ces résultats sont discutées.

  • L’accès aux compétences est-il plus (ini)équitable que l’accès aux savoirs traditionnels ?
    No 25 (2003)

    Depuis le mois de septembre 2001, l’école secondaire en Communauté française de Belgique connaît une nouvelle réforme des programmes de l’enseignement général et technique. Cette réforme entend, grâce à l’énoncé de compétences, améliorer la qualité de la formation des jeunes à la sortie du secondaire. D'aucuns affirment cependant que l'approche par compétences comporte le risque d'accentuer les inégalités de résultats entre élèves alors que celles-ci sont déjà parmi les plus élevées de l’OCDE. Qu'en est-il dans les faits? Dispose-t-on d'indices permettant d'apporter une première réponse à cette question? Telle est la question centrale que ce cahier propose de traiter.

    Le présent texte se propose de vérifier dans quelle mesure l’évaluation des élèves sur base de leur maîtrise de compétences se montre plus ou moins inéquitable que l’évaluation de la maîtrise de savoirs et de savoir-faire traditionnels susceptibles d’être mobilisés dans ces compétences. L’analyse des résultats des élèves confrontés à ces deux types d’évaluation (compétences et savoirs ressources) révèle une dépendance à l’origine socioéconomique. Pour les deux types d’épreuve, le niveau des scores des élèves est une fonction positive de variables telles que le niveau d’éducation des parents, l’origine belge de la mère, le retard scolaire (échecs, redoublements antérieurs). On observe toutefois que ce déterminisme joue différemment selon que le type d’évaluation. Mais le résultat le plus important est qu’il ne semble pas y avoir de différence dans l’intensité de ce déterminisme selon le type d’épreuve. En ce sens, l’évaluation par les compétences ne serait pas plus inéquitable que l’évaluation traditionnelle. 

  • Classes homogènes versus classes hétérogènes : les apports de la recherche à l’analyse de la problématique
    No 24 (2003)

    Tout chef d’établissement est confronté, lors de la rentrée scolaire, à la nécessité de répartir les élèves entre les différentes classes de son école et est ainsi indirectement mis devant la question de la gestion de l’hétérogénéité des classes. Sur base de l’état actuel des connaissances en éducation, doit-on suggérer à ce directeur de former des classes les plus homogènes possibles du point de vue des performances scolaires des élèves ou au contraire lui conseiller de privilégier des groupes composés de manière hétérogène ?  L'interrogation est ancienne, elle divise pourtant encore aujourd’hui le corps enseignant et, dans une certaine mesure, les milieux scientifiques. Les uns estiment que les différences individuelles entravent le bon  fonctionnement des classes et, partant, limitent les possibilités d’apprentissage des bons comme des mauvais élèves : ils encouragent dès lors à accroître l’homogénéité au sein des classes. D’autres plaident pour  l’exploitation de l’hétérogénéité des élèves dans la constitution des classes, estimant qu’en raison de l’existence d’effets de pairs, la réussite d’un élève dépend également du niveau moyen de sa classe. Ils soutiennent par ailleurs que la diversité scolaire représente une richesse et craignent les méfaits des mesures mises en place pour créer des groupes homogènes d’élèves. Dans cette seconde perspective, si le groupe classe hétérogène est clairement privilégié, cela n’empêche pas d’organiser de manière épisodique des groupes homogènes selon des besoins spécifiques dans une matière (Crahay, 2000). La revue de la littérature que nous proposons ici n’ambitionne pas de départager tenants et opposants de l’hétérogénéité des classes, mais vise à proposer un bilan des recherches sur la question dans toute sa complexité, en mettant en évidence les conclusions les plus fermes sans passer sous silence les controverses scientifiques, tant il est vrai que la gestion de l’hétérogénéité demeure une problématique complexe pour la recherche en éducation.

  • De l’isolement des enseignants au travail en équipe :les différentes voies de construction de l’accord dans les établissements
    No 23 (2003)

    L’analyse des établissements scolaires et de leur management apparaît depuis plus d’une décennie comme un thème privilégié dans la recherche en éducation. Autour notamment du courant « School effectiveness », il est recommandé aux chefs d’établissement d’investir dans l’animation pédagogique de leur équipe et de favoriser le travail collectif entre enseignants, afin de construire un projet pour l’école autour d’une vision partagée de l’éducation. Cet article met en évidence la distance qui semble présente entre de telles recommandations et les pratiques sociales dans les écoles. Cet écart est dans un premier temps discuté à partir d’une analyse de l’environnement organisationnel et institutionnel des écoles. Dans un second temps, à partir de données empiriques collectées en Belgique francophone, l’auteur ouvre une discussion sur la pluralité des modes de construction de l’accord au sein des équipes éducatives.

  • Un enseignement secondaire technique et professionnel (dé)valorisé?
    No 22 (2003)

    La question de la dévalorisation des filières qualifiantes de l’enseignement secondaire en Communauté française préoccupe beaucoup d’observateurs de ce secteur. Le but de notre communication est de contribuer à cette réflexion à la lumière d’informations sur la manière dont le marché du travail valorise (ou non) les diplômés de ces filières, relativement aux diplômés de l’enseignement général. Ces diplômés souffrent-ils d’une pénalité ou d’une prime en termes de salaire ? Se distinguent-ils surtout par un taux d’emploi particulier ? Doit-on distinguer les diplômés de l’enseignement technique de ceux du professionnel ? A-t-on des indices d’une évolution en fonction de la génération concernée ? Comment les choses se  différencient-elles selon le genre (homme/femme) et selon la région (Flandre/Wallonie-Bruxelles) ? Quels sont enfin les enseignements que l’on peut tirer de ces observations s’agissant des politiques de l’enseignement initial, celles qui concernent l’insertion professionnelle ou plus globalement le fonctionnement du marché du travail ? Nous utilisons pour tenter de répondre à ces questions les données 1995 du PSBH (Panel Survey of Belgian Household).

  • Les petits conflits quotidiens dans les classes de l’enseignement secondaire. 3. Conception de l'autorité chez les élèves
    No 21 (2003)

    L'étude présentée dans ces pages porte sur l'évaluation que les élèves font des comportements mis en oeuvre par les membres de la dyade qu'il forme avec l'enseignant lors des phases de résolution de conflits, en lien avec les notions de légitimité de l'autorité à agir et à être obéie. Dans la première étude (présentée dans le Cahier de Recherche n° 16), l'analyse portait sur la phase d’initiation de conflits interpersonnels nés dans des dyades enseignant-élève qui ont été déclenchés par des transgressions sociales commises par les élèves eux-mêmes. Elle était donc plus particulièrement centré sur l’analyse des comportements transgressifs déclencheurs des conflits. Dans cette étude, les transgressions ont été interprétées comme remplissant une double fonction : mettre en question l’autorité des enseignants comme étant légitime en soi, et revendiquer une plus grande sphère de juridiction et d’action personnelle dans un contexte dominé par sa structure socioorganisationnelle. Les conflits dans la dyade enseignant-élève ont quant à eux été considéré comme s’inscrivant dans un « ordre développemental des choses », généré par un environnement dont la structure sociale est construite autour de nombreuses règles conventionnelles dont la légitimité intrinsèque n’est pas assez justifiée compte tenu de l’état sociodéveloppemental des adolescents qui le fréquentent. La deuxième étude (présentée dans le cahier de Recherche n° 20) était consacré à l’analyse des séquences interactionnelles qui suivent les comportements déclencheurs. L’importance des comportements unilatéraux mis en oeuvre par les enseignants, quelle que soit la qualité de la relation qui lient ces derniers aux élèves impliqués dans les conflits et l’absence de conséquence néfaste sur la relation laissent penser que les conflits dans la dyade enseignant-élève se déroulent dans un contexte relationnel caractérisé par une structure fermée stable ou les processus interactionnels sont fortement procéduralisés. La nature instrumentale des arguments utilisés par les élèves pour justifier leurs propres comportements soutient l’idée que la relation enseignant-élève est non seulement caractérisée par une structure fermée, mais aussi par une structure compétitive, où la peur de « perdre » face à l’enseignant est une menace qui plane de façon constante. Par ailleurs, l’analyse a permis de montrer comment la remise en cause de l’autorité et la renégociation de ses limites s’effectuaient aussi à travers le processus de résolution de conflits. Les résultats mis en évidence dans la deuxième étude s’inscrivent donc dans la lignée des constats effectués dans la première étude. Le présent Cahier de Recherche se penche sur le jugement que les élèves portent sur les comportements mis en oeuvre au cours du processus de résolution en termes de légitimité de l’autorité à agir et à être obéie.

  • Les petits conflits quotidiens dans les classes de l’enseignement secondaire. 2. Nature des stratégies de résolution
    No 20 (2003)

    L’étude présentée dans le premier Cahier de Recherche (N°16) se centrait sur la phase d’initiation des conflits. Elle examinait les comportements déclencheurs de ces derniers à la lumière de la théorie des domaines sociaux. L’analyse nous a amené à penser que les transgressions sociales à l’origine des conflits étudiés  remplissent une double fonction : mettre en question l’autorité des enseignants comme étant légitime en soi, et revendiquer une plus grande sphère de juridiction et d’action personnelle dans un contexte dominé par sa structure socio-organisationnelle. Si les transgressions sociales étudiées remplissent effectivement ces fonctions, l’on peut faire l’hypothèse qu’elles sont intrinsèquement propices au déclenchement de conflits orientés vers une restructuration de la relation enseignant-élève, sur un mode plus mutuel et plus stimulant pour le développement de l’individualité des adolescents.

    Le présent Cahier prend cette hypothèse comme fil conducteur de l’analyse des stratégies mises en oeuvre pour résoudre les conflits déclenchés par les transgressions dont il vient d’être question. Pour faciliter l’examen systématique des comportements mis en oeuvre, les séquences en quatre termes maximum ont été retenues : le premier terme renvoie à la réaction de l’enseignant qui fait suite à la transgression et qui correspond à l’expression du désaccord, le deuxième renvoie à un comportement de l’élève, le troisième à une nouvelle réaction de l’enseignant et le quatrième à un dernier comportement de l’élève. 

  • La mobilité scolaire au cœur des transformations du système scolaire
    No 19 (2002)

    Entre janvier et décembre 2001, le Girsef a mené une recherche financée par le Cabinet du Ministre de l’Enfance, chargé de l’Enseignement fondamental, Jean-Marc Nollet. La demande initiale portait sur le
    phénomène de la mobilité scolaire dans l'enseignement fondamental de la Communauté française Wallonie-Bruxelles, dont l’accroissement sensible était rapporté par certains acteurs de l’enseignement scolaire comme source de nombreux problèmes, tant organisationnels que pédagogiques. La recherche devait, d’une part, permettre d’objectiver le phénomène, et d’autre part, l’analyser de façon plus qualitative afin d’en comprendre les ressorts, les tenants et les aboutissants. Ce second volet a été effectué à travers des études de cas dans six établissements scolaires de la Communauté française Wallonie-Bruxelles.

  • Professionnalisation ou déprofessionnalisation des enseignants ? Le cas de la communauté française de Belgique
    No 18 (2002)

    Notre propos est d’interroger la stratégie de transformation du métier d’enseignant, actuellement promue en Communauté française de Belgique (CFB), pour en réfléchir les effets en terme de "professionnalisation" des enseignants. Nous commencerons par présenter le modèle de professionnalité enseignante valorisé dans les discours de nombreux acteurs qui sont intervenus publiquement sur cette question. Une remarquable convergence est perceptible autour d’une redéfinition de la professionnalité enseignante à partir du modèle du “praticien réflexif”. Proposé comme une réponse à la complexité croissante de la pratique enseignante, la valorisation de ce modèle s’inscrit dans une entreprise de conversion identitaire des enseignants via la formation (initiale et continue). Notre intention n’est pas de discuter théoriquement ce modèle, mais d’en analyser le contexte d’apparition et les effets pragmatiques dans le contexte actuel de transformation du système d’enseignement. Cette rhétorique du changement du métier d’enseignant prend en effet sens par rapport au développement d’un nouveau mode de régulation du système d’enseignement qui, en Belgique francophone, s’efforce de le rendre plus équitable et efficace. Nous nous interrogerons sur la signification d’une telle stratégie de transformation du métier du point de vue de la place des enseignants comme groupe professionnel, en nous fondant sur différentes approches au sein de la sociologie des professions. La volonté de transformer le métier d’enseignant, replacée dans le contexte actuel du système éducatif de CFB, engage-t-elle une “professionnalisation” ou une “déprofessionnalisation” des enseignants ? Nous montrerons que de nombreux signes de déprofessionnalisation accompagnent une rhétorique de la professionnalisation qui a davantage une vertu idéologique que des effets pratiques. Cette double tendance va de pair avec une  accentuation de la division du travail entre les "enseignants de base" et de nouvelles élites, professionnelle et gestionnaire, dont le pouvoir ou l’influence sur les enseignants s’accentue. On peut parler d’une complexification et d’une recomposition de la division du travail entre les différents professionnels du champ de l’enseignement.

  • Equal Opportunity in the Educational System and the Ethics of Responsibility
    No 17 (2002)

    To be "just", a society should treat every child fairly, i.e. with equal concern with regard to his potential education achievements. A person's educational achievements is indeed essential for enhancing her capacity for self-development: ideally, they all should have the same opportunities for achieving a level of formal education that would allow them to further study and compete for the jobs that they are fit for. This requires that the allocation of public educational resources among children should satisfy some principles of justice. Alongside objectives in terms of equality of "extended resources", recent theories of justice have emphasised the importance of taking into account personal responsibility in the design of equal opportunity policies. Allocation rules of educational expenditures should compensate for difference in non-controllable (by the child) determinants of school achievements, but also let freely determined effort levels to be adequately rewarded.

    Some allocation rules inspired by those requirements are discussed and the underlying reasoning for considering them are questioned along four different dimensions : 1. the child's effort and its  determinants 2. the child's "school achievement production function": i.e. substitutability or complementarity between the determinants of school achievements, 3. the importance of externalities within the class room (peer effects) 4. the structure of the secondary school curricula. It is argued that all those dimensions are justifying the  importance given to equal opportunity considerations but are also essential in identifying what should be the basic features of an equal opportunity strategy. In particular, they suggest that the focus on responsibility as one essential dimension in the design of such a strategy might be misplaced. But it also points out that an equal opportunity strategy consisting of compensating for inequality in endowments among children should also carefully incorporate various incentives mechanisms that will both enhance the effectiveness of the equality of opportunity strategy while contributing at the same time to the maximisation of the total human capital acquired by the children.

    Section 1 discusses what is the "equal opportunity" approach to schooling, its raison d'être. Section 2 reviews and critically discuss the basic "equal opportunity" model and its implications. Sections 3 and 4 present modifications and extensions of this framework and section 5 concludes with some policy recommendations.

  • Les petits conflits quotidiens dans les classes de l'enseignement secondaire. 1. Nature et sens des transgressions sociales à l'origine des conflits dans la dyade enseignant-élève
    No 16 (2002)

    L’étude présentée dans ces pages se centre sur la phase d’initiation de conflits interpersonnels nés dans des dyades enseignant-élève qui ont été déclenchés par des transgressions sociales commises par les élèves eux-mêmes. Cette étude vise plus particulièrement à décrire et analyser les transgressions à l’origine des conflits. Par transgression sociale, nous entendons tout comportement mis en oeuvre par un élève qui a suscité une manifestation de désaccord de la part d’un enseignant.

  • Etat des lieux de mobilité des élèves en cours de scolarité primaire en Communauté française Wallonie – Bruxelles. Une analyse économique et quantitative
    No 15 (2002)

    A la différence de beaucoup de systèmes scolaires dans d’autres pays européens, la liberté du choix par les parents d’un établissement scolaire est un droit inscrit dans la Constitution belge. Or, depuis un certain nombre d’années, des chercheurs et des professionnels de l’éducation en Communauté française Wallonie-Bruxelles multiplient les interpellations concernant le développement de pratiques de familles changeant leur enfant d’établissement en cours de scolarité primaire. Ce phénomène, communément appelé "zapping" ou "nomadisme scolaire", est généralement jugé problématique : les élèves mobiles seraient plus que les autres confrontés à des difficultés, marqués par le retard scolaire, l’échec et le redoublement. Ces élèves constitueraient également une population socialement moins favorisée que les autres. Enfin, certains observateurs pointent également les difficultés que peut poser la mobilité pour les écoles, tant en terme de construction d’une pédagogie par cycles que d’un projet pédagogique inscrit dans la durée qui présuppose une certaine stabilité du public et des équipes enseignantes.

    Cependant peu de travaux scientifiques ont traité systématiquement cette question et les enjeux qui lui sont sous-jacents. Alors que le phénomène de la mobilité est de plus en plus brandi par les acteurs scolaires comme un symptôme d’une relation problématique entre l’école et les parents, aucun examen systématique de l’ampleur et des tenants et aboutissants du phénomène n’a, à notre connaissance, été réalisé jusqu’ici en Communauté française. Les enseignants et directions d’écoles s’y réfèrent quasiexclusivement à travers le terme de « zapping » : les parents changeraient d'établissement au gré des envies et sans raisons apparentes. Ce point du vue interpelle. Il mérite cependant une prise de recul, car un raisonnement simple suggère qu’un phénomène comme la mobilité renvoie potentiellement aux deux côtés de la relation scolaire. Rien n’indique que les parents changent d’école purement au hasard. Quantité des variables potentiellement associées à la mobilité sont du ressort des écoles, comme par exemple la décision de faire doubler un élève.

    La recherche dont il est question ici a été développée suite à une commande du cabinet du Ministre de l’Enseignement fondamental. Elle visait donc à combler un vide, à contribuer à améliorer l’état de la réflexion et du débat sur cette question fort sensible. Elle a été menée par des sociologiques et des économistes, ayant travaillé en étroite collaboration. Les uns et les autres ont eu recours à diverses méthodes pour développer chacune des facettes de la mobilité scolaire dans l’enseignement primaire. 

  • Polarisation et appariements sélectifs des individus. Etat de la question
    No 14 (2002)

    La question de la polarisation des individus, en fonction notamment du niveau éducatif, au centre de cette note, s’inscrit dans un projet de recherche financé par les SSTC. Ce projet a pour thème général l’activation des politiques sociales. Le sous-thème particulier qui nous occupe au GIRSEF est celui de l’intérêt d’une plus grande prise en compte de la polarisation des contextes socio-économiques locaux dans la formulation des politiques publiques et, partant, d’un ciblage géographique de ces politiques. Nous ne traiterons pas cette vaste question ici. L’objet de cette note concerne principalement l’amont, à savoir la question de la polarisation des contextes locaux et de ses déterminants.

    Cette insistance sur le local dans notre réflexion fait écho à une double évolution: celle de l'analyse économique et celle de la réalité socio-économique ellemême. Sur le plan théorique, un nombre croissant de travaux tendent à élargir la notion de "ressources" utiles en particulier à l'insertion professionnelle à des éléments sans expression monétaire directe comme le capital social (Bénabou, 1994), la densité des réseaux relationnels (Montgomery, 1991), le degré de sécurité, la confiance entre voisins etc. Corrélativement, ces mêmes travaux ou d'autres (Piketty, 1994) suggèrent l'existence de mécanismes (dits d'appariement sélectif) qui tendent à répartir de façon fortement inégalitaire ces ressources en fonction des multiples lieux concrets au sein desquels vivent les individus. Il s'agit du bassin économique, la sous-région, l'agglomération urbaine, le quartier, l'entreprise, l'école, voire la famille (Kremer, 1994).

    Ces travaux théoriques trouvent un écho auprès de travaux plus empiriques qui mettent en évidence : (i) l'accentuation des certaines inégalités intranationales, ou infra-régionales alors que s'opère un certain nombre de convergences sur les ensembles plus vastes comme les nations (Overman & Puga, 2000) ; et (ii) l'accentuation des différences de fortune (revenus) entre individus "égaux" quant à l'âge, le diplôme scolaire ou le secteur d'activité professionnel (Gibbons & Katz, 1992; Cohen, 1997). 

    Nous tentons ici de faire le point sur cette question de la polarisation: quelles sont les évidences à ce sujet ? Quels sont les mécanismes de l'appariement sélectif qui la produisent ? Quelles en sont les conséquences sur l'intensité de certains problèmes sociaux ?

  • Régulation et complexité des rapports familles – écoles. Éléments d’analyse
    No 13 (2002)

    Le thème des relations entre familles et écoles constitue l’objet principal de ce texte. Notre objectif est d’en donner une intelligibilité sociologique dans un contexte de transformations des modes de régulation du système scolaire (multiplication des missions données à l’école, promotion d’un modèle expressif – plutôt que productif - , importance croissante du niveau local mais aussi développement centralisé des batteries d’évaluation).

    A partir de matériaux divers, nous chercherons à repérer les formes que prennent ces relations mais aussi les principaux enjeux et tensions qui s’y déploient. Il s’agit d’un thème ouvert et complexe : il y est question à la fois de sélection sociale et de réussite scolaire, d’épanouissement et de jugement des personnes, de bonheur et d’apprentissage, de « bonnes » écoles et de mauvaises fréquentations, de marché et de participation locale, de menace, de pouvoir et de politique. Un des enjeux de notre travail est de rendre compte dans un même mouvement, c’est-à-dire à partir d’une même logique d’analyse, de notions aussi différentes les unes des autres que le sont par exemple les questions d’équité sociale et d’épanouissement des personnes. Cette ambition n’est pas totalement aboutie : par moment, l’analyse paraîtra quelque peu disparate, reflétant en cela la complexité du réel. Nous chercherons cependant entre autre dans la conclusion, à construire une unité de l’analyse proposée ici.

  • Le modèle du praticien réflexif à l’épreuve de l’enquête
    No 12 (2001)

    La professionnalisation du corps enseignant va de pair dans de nombreux pays avec la valorisation d’un nouveau modèle de professionnalité enseignante, le modèle du praticien réflexif (Tardif et alii, 1998). Cette tendance est nettement perceptible en Belgique francophone qui vient de connaître une réforme de la formation des instituteurs et régents. A partir du cas belge, notre propos est de questionner le présupposé d’archaïsme des enseignants qui fonde une stratégie de réforme de l’institution scolaire largement axée vers une volonté de conversion identitaire des enseignants au modèle du praticien réflexif. Dans un système scolaire largement décentralisé mais soumis depuis deux décennies à des réformes profondes, il apparaît en effet que la réforme de la formation initiale des enseignants est largement inspirée du modèle du praticien réflexif et vise à produire un enseignant adapté aux orientations des réformes engagées par ailleurs, au niveau du curriculum ou des modes de régulation du système. Or contrairement à ce qui est supposé, les enseignants belges du secondaire apparaissent somme toute relativement proches du modèle visé. Leur résistance aux réformes pourrait donc avoir d’autres origines que leur supposé conservatisme pédagogique ou archaïsme identitaire. Nous faisons l’hypothèse que les distances sociales et professionnelles se creusent entre les enseignants de base et une "superstructure" gestionnaire et intellectuelle et qu’une perte de pouvoir relative pourrait aussi bien expliquer la résistance passive des enseignants face aux réformes en cours. Une modernisation de l’institution devrait dès lors également veiller à renforcer la prise de responsabilité individuelle et collective des enseignants.

    Nous décrirons d’abord brièvement le contexte de la modernisation du système scolaire en Communauté française de Belgique (CFB) avant de présenter la teneur du discours de promotion du modèle du praticien réflexif dans cet espace politique et d’en montrer l’influence sur les orientations de la réforme de la formation initiale des instituteurs et régents. Dans une seconde partie, nous montrerons à partir des résultats d’une enquête auprès de 3600 enseignants du secondaire, que le modèle du praticien réflexif est pour une large part déjà intériorisé par nombre d’enseignants, au moins sur un plan représentationnel. Nous terminerons en discutant alors les raisons des résistances enseignantes aux réformes, si leur "archaïsme" ne peut être évoqué comme cause principale.

  • La construction des relations écoles-entreprises. Le cas de la formation en alternance en Communauté française de Belgique et au Québec
    No 11 (2001)

    L'objectif de cet article est de saisir certains aspects du travail de « rapprochement» écoles-entreprises, par le biais de l'analyse d'une de ces manifestations pratiques : la formation en alternance. Pour ce faire, nous désirons examiner les pratiques concrètes et saisir le mouvement même de cette articulation, que nous considérons comme un travail social impliquant des transactions et des ajustements entre acteurs. A notre sens, l'articulation accrue ne doit pas simplement être considérée comme la résultante d'évolutions structurelles qui toucheraient de manière homogène tous les pays industrialisés; elle prend des formes spécifiques selon le contexte sociétal, les formes institutionnelles et les acteurs spécifiques qui le constituent. D'où le recours à la comparaison internationale pour analyser la manière dont se développent et se construisent des pratiques d'alternance en Communauté française de Belgique (CFB) et au Québec.

  • Les identités professionnelles enseignantes. Ébauche d’un cadre d’analyse.
    No 10 (2001)

    Notre objectif est dans ce cahier de fournir les points de repère essentiels à une compréhension de la construction de l’identité professionnelle enseignante, de proposer un cadre d’analyse qui nous semble pertinent pour comprendre quelle(s) identité(s) professionnelle(s) les enseignants du secondaire se construisent aujourd’hui et comment ils la (les) construisent. Nous commencerons par exposer notre approche de l’identité professionnelle enseignante, envisagée comme une construction dynamique, à la fois « commune » et « individuelle », tout en étant liée au contexte dans lequel l’enseignant travaille. Dans un deuxième temps, nous montrerons que la construction de l’identité professionnelle est un processus biographique et relationnel, situé dans un contexte professionnel particulier. Nous illustrerons notre propos par diverses recherches réalisées sur le métier d’enseignant. Ensuite, nous situerons la problématique de l’identité professionnelle enseignante à un niveau plus collectif, en abordant la question des « types identitaires » ou des « modèles idéaux de professionnalité » qui sont aujourd’hui proposés aux enseignants. Enfin, dans une quatrième partie, nous poserons l’hypothèse qu’il existe plusieurs identités professionnelles enseignantes et que chaque enseignant peut être porteur d’une identité professionnelle plurielle.

  • Enseignement et iniquité: singularités de la question en Communauté Wallonie-Bruxelles
    No 8 (2000)

    La question d’une stratégie de lutte contre l’exclusion de larges couches de jeunes peu diplômés et formés en Communauté Wallonie-Bruxelles se pose en croisant les problématiques de l’enseignement, de la formation professionnelle et de l'emploi. En effet, à l’origine des problèmes de ces jeunes, on peut constater, outre la dégradation de l’emploi et en particulier de l’emploi peu qualifié, la convergence de nombre de donnes structurelles relatives tant à la structure de l'enseignement ou de la formation professionnelle. Le but de ce texte – au-delà d'une brève analyse de la détérioration de la situation de jeunes peu qualifiés sur le marché de l'emploi – est de poser la question du fonctionnement de l’enseignement en rapport à ces publics. Au-delà des tendances communes à l'ensemble des pays occidentaux, quelles sont les données structurelles propres au secteur de l'enseignement de la Communauté Wallonie-Bruxelles dont on a des raisons de croire qu’elles exacerbent le phénomène de l’iniquité scolaire et de l'exclusion de certains publics ?

  • Modes de structuration du travail professoral et logiques disciplinaires à l’université
    No 9 (2000)

    Cette recherche, réalisée de 1997 à 1999, a poursuivi plusieurs objectifs, notamment :

    • la mise en évidence de la complexité du travail du professeur d'université à partir des tâches qu'il réalise ;
    • l’étude des liens entre des variables personnelles et organisationnelles et les modes de structuration du travail professoral ;
    • l’examen du positionnement préférentiel et de la satisfaction du professeur au regard de son travail.

    Pour atteindre ces objectifs, une enquête par questionnaire a été menée auprès de l’ensemble des professeurs nommés à une charge complète à l’UCL. Dans cette enquête, les modes de structuration du travail professoral ont été abordés à partir de mesures autorapportées concernant la proportion de temps accordée sur une année académique aux différentes missions (tâches globales) qu'ils poursuivent ainsi qu’aux différentes activités ayant trait à l'enseignement et l'encadrement des étudiants. La définition et la description de ces tâches a été reprise au modèle de Bertrand. Sur la base du traitement statistique de ces indicateurs, une typologie des modes de structuration a été élaborée et mise en relation avec certains éléments pressentis comme ayant un pouvoir explicatif à la lumière de cadres théoriques que nous allons présenter.

  • Efficacité-équité dans l’enseignement secondaire de la Communauté Wallonie-Bruxelles : essai d’évaluation dans le cadre d’une comparaison internationale
    No 7 (2000)

    L’équité et l’efficacité sont des priorités communément assignées aux systèmes d’enseignement de base à travers la plupart des pays occidentaux. Comment peut-on évaluer la situation des pays ou régions selon ces deux critères ? Que peut-on dire en particulier de la situation de la Communauté Wallonie-Bruxelles? Le but de cette communication est d’exposer une méthode empirique simple permettant de mesurer la performance d’un ensemble de pays ou régions – dont la Communauté Wallonie-Bruxelles – en termes de ces deux dimensions simultanément. Les données analysées sont issues de l’enquête internationale opérée en 1995 conjointement par l’IEA et l’OCDE concernant les acquis en mathématiques ou en sciences auprès des élèves débutant l’enseignement secondaire. Ces résultats tendent à montrer qu’il n’y a pas obligatoirement d’arbitrage entre les dimensions efficacité et équité. Certains pays affichent des performances élevées en termes d’efficacité (score moyen) ans pour autant afficher de fortes sensibilités de ces scores en fonction de l’origine socioéconomique des élèves (iniquité). C’est le cas de la Communauté flamande de Belgique, des Pays-Bas et selon les cas de l’Autriche et de la Suède. A l’inverse des pays ou régions comme la Communauté Wallonie-Bruxelles, les USA, la Corée du Sud, Singapour voire l’Australie ou la Nouvelle Zélande apparaissent avec des niveaux d’iniquité relativement élevés compte tenu du degré d’efficacité les caractérisant.

  • L’activité des enseignants en classe. Contribution à la compréhension de la réalité professionnelle des enseignants
    No 6 (2000)

    Depuis quelques décennies, des chercheurs en sciences de l’éducation s’intéressent à ce que les enseignants font en classe. Un des principaux objectifs de recherche a longtemps été de dégager les comportements des enseignants en classe susceptibles de favoriser l’apprentissage chez les élèves. Depuis quelques années, on voit se développer une préoccupation qui s’éloigne du « contenu » du travail des enseignants en classe pour se focaliser sur sa « forme » et sa nature. A partir d’un regard théorique et réflexif qui se veut original, le texte qui suit aborde la question de l’activité des enseignants en classe en cherchant à la décrire en lien étroit avec le contexte spécifique dans lequel elle se déroule. Ce texte veut donc apporter une contribution à la compréhension de la réalité professionnelle des enseignants. 

  • Formation professionnelle continuée: mutations et enjeux pour les peu qualifiés
    No 5 (2000)

    Dès ses premières formulations, l’éducation permanente, comme les projets éducatifs subséquents, propose deux formes d’articulation entre formation initiale et formation continue (Faure, 1972). L’idée de l’éducation de la seconde chance articule les deux moments dans un rapport de compensation largement inspiré par un esprit civique (égalité des chances), les individus pouvant “ reprendre ” leurs études en éducation des adultes. L’articulation se fait biographique. La seconde forme concerne davantage les curriculums. Ainsi, une perspective d’éducation permanente se différenciait de l’éducation des adultes par l’orientation qu’elle imprime à la formation initiale. Celle-ci doit être orientée de manière à renforcer l’apprentissage tout au cours de la vie, d’où l’insistance sur l’acquisition d’habitudes et d’attitudes favorisant l’incitation à se former à tous âges. Finalement, le projet d’éducation permanente se caractérise par la variété des ressources éducatives qui doit favoriser l’émancipation sociale et la promotion collective des citoyens et en particulier des couches sociales populaires.

  • Politiques scolaires et coordination de l'action
    No 4 (1999)

    Au cours des trois dernières décennies, les attentes vis-à-vis de l'école se sont largement multipliées et s'expriment dans un cadre critique où la légitimité de l'école et de ses acteurs est suffisamment mise en question pour entraîner des interrogations sur la définition même du projet scolaire et sur les objectifs qu'il doit poursuivre. Par quoi, dès lors, le relatif consensus social autour de la mission de l'école a-til été remplacé pour orienter conduites et interactions en son sein? Quels sont les mécanismes, explicites ou sous-jacents, qui permettent à l'action éducative de se construire avec un minimum de stabilité et de coordination entre acteurs? Comment, par ailleurs, comprendre et articuler les récentes manifestations des politiques scolaires, apparaissant quasi-simultanément dans plusieurs pays industrialisés, telles que les définitions de compétences à développer chez les élèves, les projets d'établissements ou la valorisation de la concertation entre enseignants ?

  • Regard rétrospectif sur la dynamique des dépenses d’enseignement en Communauté française de Belgique : 1988-1998
    No 3 (1999)

    Plus dix ans se sont écoulés depuis la communautarisation de l’enseignement en Belgique. Cette période - en Communauté française Wallonie-Bruxelles tout particulièrement - a été l’objet de multiples tensions. La question des coûts a occupé le devant de la scène pratiquement sans discontinuer. Dans un tel contexte et compte tenu de la disponibilité d’un certain nombre de données chiffrées, il nous a paru important de tenter de rassembler et de commenter ici plusieurs indicateurs décrivant le niveau des coûts et leur évolution. Les indicateurs retenus ici présentent tous une dimension historique. Il s’agit bien ici de tenter de faire émerger les tendances qui se dégagent au terme d’une certaine durée. Ces indicateurs sont en outre relativement agrégés comparativement à ceux développés ailleurs car le choix opéré ici est d’analyser les masses budgétaires plus que le détail de certains coûts. En outre, il faut retenir que ces masses budgétaires correspondent à la somme des coûts pris en charge par l’ensemble des pouvoirs publics, en ce compris les pouvoirs publics locaux (provinces et communes). Soulignons enfin que faute de données valables nous n’avons pu intégrer les dépenses privées.

  • Le développement de la formation professionnelle continue en Belgique francophone
    No 2 (1999)

    Dans un contexte de changements sociaux importants (mondialisation, avènement d'une "société de l'information", précarisation sociale croissante de couches importantes de la population, désengagement de l'Etat...) et de mutations profondes sur le plan économique, social, technique ou organisationnel, les individus et groupes sociaux doivent faire face à des mobilités professionnelles, des changements de professionnalités, des inflexions des repères sociaux et culturels de plus en plus rapides et fréquents. Dans ce contexte, la notion de formation a connu un succès croissant (au côté ou en concurrence à la seule notion d’éducation) et le développement d’une problématique de la “ formation professionnelle continue ” est de plus en plus évidente. La thématique de l’éducation des adultes ou de l’éducation permanente très présente dans les années 60-70 fait ainsi place à celle de la formation professionnelle continue ou plus récemment au lifelong learning (formation tout au long de la vie). Ce glissement sémantique atteste d’une conjoncture où la formation est de plus en plus liée à la question de l’emploi ou plus encore de l’employabilité, où se former devient un impératif catégorique de l’ordre non plus du droit de l’individu mais de l’obligation sociale. L’enseignement et la formation des qualifications ne sont plus envisagés seulement comme des biens collectifs de “ consommation ” dont il s’agit de démocratiser l’accès par une politique sociale-démocrate mais aussi comme des biens de production, indispensables à gérer pour garantir un positionnement d’une région ou d’une nation dans la concurrence globalisée.

  • Enseignement initial : les enjeux du développement de l'enseignement supérieur sur fond de crise de l'enseignement secondaire qualifiant
    No 1 (1999)

    Parmi l'ensemble des enjeux traversant le système d'enseignement, il en est deux qui nous paraissent engager l'avenir plus singulièrement. Le premier concerne notre capacité à stimuler l'élévation du niveau général de formation des générations montantes tout particulièrement celui des nombreux jeunes qui aujourd'hui n'atteignent pas le niveau secondaire supérieur. Le second renvoie à notre aptitude à faire évoluer le contenu des formations, notamment en rassemblant les conditions organisationnelles pour que certains niveaux ou formes d'enseignement conservent ou restaurent la dimension qualifiante du curriculum qu'ils mettent en oeuvre tout en évitant le piège de leur instrumentalisation. La première série de faits qui a retenu notre attention dans ce travail concerne donc le niveau général de formation en Communauté française de Belgique et plus encore la manière dont il se distribue.

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