Une éducation plus « libre » ? Diffusion et déclinaisons des approches non-directives dans l'espace social

Un numéro d’Émulations, revue de sciences sociales, à paraître courant 2024 aux Presses universitaires de Louvain, sera consacré au thème « Une éducation plus « libre » ? Diffusion et déclinaisons des approches non-directives dans l'espace social » sous la direction de Florence Bouillon (UMR LAVUE, Université de Paris 8, France), d’Amélia Legavre (CREAD, Université Rennes 2, France) et de Pauline Proboeuf, CRIS, Science-Po-CNRS ? France).

La liberté en éducation : une pratique située dans l’espace social

Ce numéro s’intéresse à l’actualité des modèles d’éducation revendiquant une grande liberté laissée à l’enfant. Il ambitionne de combler en partie un déficit de connaissances et de publications sur les pédagogies alternatives en France, dans un contexte de développement des initiatives en ce sens (Allam et Wagnon, 2018 ; Leroy, 2022 ; Viaud, 2017).

Les expériences éducatives basées sur l’idée de « liberté », ou de « non-directivité » participent en effet à l’essor plus large de modes d’instruction alternatifs, perceptible notamment dans l’augmentation constante au cours des dernières années du nombre d’écoles privées hors-contrat et d’enfants instruits à domicile (Légifrance, 2020). La critique de la forme scolaire classique (Vincent, 1980), la perte de légitimité de l’école publique et l’aspiration généralisée à une éducation « bienveillante » (Martin, 2019 ; Proboeuf, 2021) concourent à une diversification de l’offre scolaire (Ballion, 1982 ; Barrère et Delvaux, 2017 ; Hugon et Viaud, 2017) et à l’instar d’autres pays occidentaux, la France traverserait un « moment alternatif » (Rozier et Tenret, 2018).

Les approches mises en avant au sein de ce numéro proposent une rupture avec la forme scolaire traditionnelle plus radicale encore que ne le font la plupart de ces approches dites alternatives (Reuter, 2021) : absence de programme prédéfini (voire de toute forme d’enseignement) ; libre choix de leurs activités par les enfants ; valorisation des apprentissages informels et auto-dirigés ; horizontalité poussée des relations entre adultes et enfants... Ces pratiques reposent sur l’idée d’une « confiance » accordée à l’enfant, dont la curiosité et l’envie d’apprendre seraient des compétences « naturelles ». Ces choix éducatifs induisent ainsi une conception de l’apprentissage ne nécessitant pas toujours de supports didactisés, mais s’opérant tout aussi bien – voire mieux - au travers des activités « spontanées » du quotidien. Ils encouragent ce faisant un retour au mode d'apprentissage par « ouï-dire », « voir faire » et « faire avec » (Vincent et al., 2012), ou encore par le « jeu libre » (Gray, 2013).

Cette offre, qui se développe principalement dans le champ du privé (domestique, associatif, marchand), relève souvent de l’initiative de parents souhaitant en faire bénéficier leur(s) enfant(s), mais aussi d’individus qui souhaitent diffuser ces modèles éducatifs. Quelques acteurs sont représentatifs de cette sensibilité, tels que la branche française de la fédération européenne des écoles démocratiques (EUDEC), créée en 2015, les écoles dites du « 3e type » (Collot, 2013), les écoles « dans la nature » ou encore le unschooling (Nordmann, 2021).

Ce dossier invite à interroger la manière dont se décline cette idée de « liberté » en éducation dans l’espace social. Plusieurs études ont insisté sur l’inégale présence de cette valeur en fonction des milieux sociaux, et sur les diverses traductions dont elle fait l’objet. Il est en effet possible de distinguer des styles éducatifs selon le critère du plus ou moins grand contrôle exercé sur les activités de l’enfant (Baumrind, 1971). Les parents d’origine populaire interviennent peu dans les activités quotidiennes des enfants, leur accordant davantage de temps libre. Au contraire, les activités enfantines sont généralement très encadrées au sein des familles de classes moyennes et supérieures (Lareau, 2003), bien que ce contrôle tende à être invisibilisé par des techniques d’influence « douce » (van Zanten, 2009). Les familles populaires sont en effet décrites comme plus autoritaires que les familles des classes moyennes et supérieures, au style plus « démocratique » (de Singly, 1988). On peut dès lors se demander quelle forme prend la « liberté » laissée à l’enfant au sein des environnements éducatifs non directifs, et de quelle manière celle-ci entre en connivence ou au contraire en tension avec les dispositions des enfants y évoluant.

Mieux cerner les approches non-directives : filiations, pratiques, publics et régulations

L’objectif de ce dossier est de mieux appréhender les expériences éducatives contemporaines en les resituant dans une histoire longue des éducations « libres », de comprendre les façons dont les enfants reçoivent et se réapproprient diversement ces expériences, et enfin de réfléchir à leurs effets en termes d’inégalités scolaires et d’émancipation sociale. Les articles pourront porter sur la situation française mais aussi sur d’autres pays (on pense par exemple aux débats récents suscités en Espagne par l’approche critique des pédagogies libertaires d’Ani Perez Rueda (2022), mais aussi aux approches critiques des écoles démocratiques développées pour les États-Unis par Marguerite Anne Fillion Wilson (2015, 2017)), ou encore permettre des mises en comparaison entre différentes époques. Les propositions devront être ancrées dans des enquêtes de terrain ou mobiliser des corpus documentaires. Elles pourront relever de disciplines diverses (sociologie, anthropologie, histoire, sciences de l’éducation, sciences politiques) ou d’approches pluridisciplinaires. Les articles pourront notamment s’inscrire dans l’un des quatre axes suivants :

Des filiations idéologiques plurielles

Les pédagogies alternatives contemporaines présentent des filiations anciennes. Le terme même de « non-directif » peut renvoyer à des pédagogies inspirées notamment par le psychanalyste Carl Rogers (1952) ou par certains courants marxistes de la seconde moitié du XXème siècle (Snyders, 1973). L’un des objectifs de ce dossier sera alors d’explorer les ancrages politiques - parfois ambigus - de ces expérimentations, en retraçant leurs ascendances idéologiques. Quels liens peut- on faire avec les pédagogies dites « libertaires », qui ont prôné au XXe siècle un assouplissement poussé de la forme scolaire (Lourau, 1997) ? Y a-t-il des liens à établir avec le mouvement New Age ou encore avec la parentalité « positive » (Martin, 2019) ? Des continuités se dessinent-elles avec l’éducation nouvelle et avec l’éducation populaire ? Peut-on enfin repérer des contiguïtés avec les pédagogies dites « critiques » (Pereira, 2021), ou, à l’inverse, avec les approches néo-libérales de l’éducation (Wilson, 2017) ? Par ailleurs, les propriétés sociales des adultes pourront être plus spécifiquement étudiées. Qui sont les promoteurs des éducations non-directives et quels capitaux, notamment scolaires, possèdent-ils ? Comment comprendre enfin qu’ils soient parfois d’ancien·nes enseignant·es de l’Éducation nationale, et que nous disent leurs trajectoires de la perte de légitimité du système éducatif « ordinaire » ?

Modalités de fonctionnement et rôles des adultes

Un second axe aura pour objet de décrire précisément les modalités de fonctionnement de ces dispositifs éducatifs. Le terme de « liberté » pourra faire l’objet d’une attention particulière, en interrogeant la place du choix de l’enfant dans ses apprentissages et dans le déroulement quotidien  des activités. Des débats s’engagent en effet dans ces espaces sur le juste degré de liberté à offrir, comme c’était déjà le cas au sein du mouvement de l’éducation nouvelle (Raymond, 2011), tandis qu’au sein des écoles démocratiques, le même idéal de liberté donne lieu à des pratiques plus ou moins interventionnistes (Legavre, 2021). De manière générale, les jeux dits « libres » sont en effet souvent organisés par les adultes afin de favoriser certains apprentissages, et l’initiative réelle des enfants est plus rarement observée (Brougère, 2005). Quel est alors le rôle des adultes au sein des environnements « non directifs » ? Si les dispositions à la mise au travail scolaire sont socialement acquises (Garcia, 2018 ; Laheyne, 2020), selon quelles modalités s'effectue cette mise au travail (si elle a lieu) ? Les adultes tiennent-ils compte de ces appétences différenciées et, plus largement, des effets potentiellement différenciateurs des pédagogies encadrant plus faiblement l’activité des élèves (Bernstein, 2003 ; Leroy, 2022) ?

Le profil et l’expérience des élèves dans ce type d’instruction

Un troisième axe portera sur l’expérience des enfants. Si les frais de scolarité élevés des écoles privées hors contrat induisent une évidente sélectivité, certaines de ces écoles accueillent plutôt des élèves issus de classes populaires (Bouillon, 2021). Quelles sont les origines sociales et géographiques de ces enfants et de ces jeunes, leurs parcours scolaires antérieurs, leur répartition en termes d’âge et de genre, leurs éventuels besoins éducatifs particuliers ? D’autre part, la question des apprentissages des élèves se pose. Des études ont en effet montré que les pratiques scolaires basées sur l’«autonomie» sont susceptibles de désavantager les enfants les moins dotés scolairement (Gasparini, 2000 ; Durler, 2015 ; Rochex et Crinon, 2011 ; Leroy, 2020), ainsi que les garçons (Gasparini et al., 2009). Un enfant se dirige en outre plus facilement vers les activités qui sont valorisées dans son environnement familial (Leroy et al., 2021 ; Lignier et Pagis, 2017). Quelles sont alors les conditions de possibilité des apprentissages dans un contexte d’« autonomie » et de « liberté », et à qui un tel contexte profite-t-il ? Enfin, il paraît intéressant de recueillir le point de vue des enfants sur ces expériences éducatives particulières (Hadar et al., 2018). Que pensent-ils de cette « liberté » qui leur est accordée ? Comment interpréter le fait que certains enfants demandent un retour à des apprentissages formels lorsque d’autres les refusent catégoriquement ? Quels sont les paramètres permettant d’analyser le fort turn over au sein des écoles « non-directives » et que deviennent les enfants qui sortent de ces écoles, ou d’une période de unschooling ?

L’insertion de ces alternatives dans le paysage éducatif et les rapports avec l’Etat

Un dernier axe s’intéressera à l’insertion de ces alternatives scolaires dans le paysage éducatif. On pourra analyser la manière dont les promoteurs des approches non-directives se situent vis-à-vis d’autres approches éducatives qualifiées d’« alternatives ». Les expériences des lycées autogérés, encourageant l’autonomie des élèves mais prenant part au système public d’enseignement (Patry, 2019), pourraient notamment offrir des points de comparaison. On interrogera également la façon dont les individus communiquentsur leurs conceptions éducatives auprès de différents interlocuteurs : élèves, parents, Éducation nationale, financeurs, etc. Plus spécifiquement, la question de leurs rapports à l’Etat et aux acteurs chargés de faire respecter l’obligation d’instruction des enfants semble centrale. Ces dernières années, l’Éducation nationale a renforcé les contrôles pédagogiques et augmenté le nombre de mises en demeure, conduisant certaines écoles à fermer et d’autres à réorienter leur modèle pédagogique, quitte à s’éloigner des approches non-directives. Quelles sont alors les modalités de contrôle des écoles et familles et comment se déroulent les inspections ? Des éclairages sur la façon dont sont administrées ces expériences dans d’autres pays seront ici les bienvenus.

Modalités de soumission

Les propositions d’articles, d’un maximum de 1 000 mots, doivent être envoyées jusqu’au 1er juin aux adresses suivantes : florence.bouillon@gmail.com, legavreamelia@gmail.com et pauline.proboeuf@sciencespo.fr, avec en copie : ghislain.leroy@revue-emulations.fr et aurore.loretti@revue-emulations.net.

Les auteur·es sont prié·es d’indiquer un titre, 4-6 mots-clés, ainsi qu’une courte notice biographique indiquant leur discipline et leur rattachement institutionnel.
Les consignes rédactionnelles de la revue Émulations sont téléchargeables à l’adresse suivante : https://ojs.uclouvain.be/index.php/emulations/cfp/consignes.

Émulations est une revue de sciences sociales qui publie et édite quatre numéros thématiques par an, publiés en version papier par les Presses universitaires de Louvain (Belgique) et mis en ligne en libre accès sur son site internet (https://ojs.uclouvain.be/index.php/emulations).

Calendrier prévisionnel du numéro

1er juin 2023 : envoi des propositions d’articles
1er juillet 2023 : sélection des propositions et retours aux auteur·e·s
30 sept 2023 : envoi de la première version des manuscrits (40 000 -45 000 signes espaces compris)
30 novembre 2023 : transmission de la double évaluation externe aux auteur·e·s
30 janvier 2024 : envoi de la deuxième version des manuscrits
30 mars 24 : retour des deuxièmes évaluations aux auteur·e·s
1er mai 24 : envoi de la troisième version des manuscrits
10 juillet 24 : numéro finalisé

Bibliographie

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