Usage d’une ressource pédagogique
pour valoriser ses compétences
et professionnaliser ses expériences :
le cas du ePortfolio
Barbara Szafrajzen
Maître de conférences (CNU 71)
Aix-Marseille Université, IUT
barbara.szafrajzen@univ-amu.fr
78 Ressources pédagogiques et professionnalisation dans les formations à la communication
Résumé
Tous les I.U.T. de France ont accueilli en 2021 leur première promotion du Bachelor
universitaire de Technologie (B.U.T.). Les étudiants intègrent désormais un parcours
en trois ans avec une spécialisation en troisième année, représentant l’adaptation
locale de la formation.
L’accent est mis avant tout sur une pédagogie construite par approche par compé-
tences, favorisant ainsi les mises en situation professionnelles. De fait, diérentes
ressources pédagogiques sont désormais imposées aux étudiants pour valoriser leurs
compétences et professionnaliser leurs expériences. Le ePortfolio en est l’exemple
même.
Pourtant, il est étudié depuis plusieurs années dans certaines formations. Alors, le
ePortfolio peut-il ou doit-il être considéré comme un objet innovant ou une « inno-
vation pédagogique » (Lemaître, 2018) ? Car c’est bien d’une injonction constante à
l’innovation dont il est question pour ces étudiants issus de la génération des « digital
natives » (Prensky, 2001) et baignés dans une « culture numérique comme enjeu d’une
société du savoir » (Proulx, 2002).
Le présent article s’appuie sur une enquête qualitative menée auprès d’un échantillon
d’étudiants de spécialité Informatique. L’étude à visée exploratoire démontre que
le ePortfolio peut être utilisé comme une ressource pédagogique décloisonnant les
diérentes disciplines et conduisant l’étudiant à construire sa pensée en inter, trans et
pluridisciplinarité.
Mots clés : ePortfolio, compétences, professionnalisation, expériences, innovation.
Abstract
All IUT (University Institutes of Technology) have welcomed their rst promotion
of the University Bachelor of Technology (B.U.T) in 2021. Now the students are
following a three-year course with a specialisation in third year, representing the local
adaptation of training.
Emphasis is placed above all on a pedagogy built on a skill-based approach, thus
encouraging professional situations. Consequently, various educational resources
are now imposed on students to enhance their skills and make their experiences
professional. The ePortfolio is the perfect example of this.
However, it has been studied for several years in some training courses. So, can
(or should) the ePortfolio be considered as an innovative tool or an ’educational
innovation’? (Lemaître, 2018)? Indeed, a constant injunction to innovation is
questioned for these students emerging from the generation of ’digital natives’
(Prensky, 2001) and who have been immersed in a ’digital culture as a challenge for
a knowledge society’ (Proulx, 2002)
This article is based on a qualitative survey conducted with a sample of students
majoring in Computer Science. The exploratory study demonstrates that the ePortfolio
Usage d’une ressource pédagogique pour valoriser ses compétences 79
can be used as an educational resource that splits up the dierent disciplines and leads
the student to build his or her thinking in an inter-, trans- and multi-disciplinary way.
Keywords: ePortfolio; skills; professionalization; experiences; innovation.
Introduction
La rentrée universitaire de septembre 2021 a été marquée par l’évolution de l’ore
de formation au sein des Instituts Universitaires de Technologie (I.U.T.) à travers
l’abandon du Diplôme Universitaire de Technologie (D.U.T.) au prot du Bachelor
Universitaire de Technologie (B.U.T.), créé par l’arrêté du 6 décembre 2019
réformant les Licences professionnelles. Après plusieurs années de concertation, de
discussions et de préparation – avec notamment des séries de réunions collectives
inter-établissements et par regroupements disciplinaires –, la première année du
B.U.T. est lancée et tous les I.U.T. de France ont récemment accueilli leur première
promotion.
À travers ce nouveau diplôme national universitaire, les étudiants intègrent
désormais un parcours en trois ans, validant le grade de Licence (180 ECTS European
Credit Transfer System –) et s’alignant de fait sur les standards internationaux (avec
l’objectif de faciliter les mobilités à l’étranger). Ainsi, l’insertion professionnelle (ou
la poursuite d’études) survient désormais en troisième année, et non plus en deuxième.
C’est précisément dès cette deuxième année que l’étudiant choisit et démarre une
spécialisation qui, in ne, représente une forme de coloration dite « adaptation locale »
et de distinction entre les établissements.
Au sein de ce nouveau programme du B.U.T., l’accent est mis avant tout sur une
pédagogie construite par approche par compétences, favorisant ainsi les mises en
situation professionnelles. De fait, diérentes ressources pédagogiques sont désormais
imposées aux étudiants pour valoriser leurs compétences et professionnaliser leurs
expériences. Le ePortfolio en est l’exemple même. Pourtant, celui-ci était déjà étudié
ou proposé aux étudiants depuis plusieurs années dans certaines formations. À ce titre,
« L’histoire des pratiques d’enseignement à l’université depuis 1950 » a d’ailleurs
donné lieu à la publication d’un ouvrage en 2015 (Viaud, 2015). Alors, le ePortfolio
peut-il ou doit-il être considéré comme un objet innovant ou une « innovation
pédagogique » (Lemaître, 2018) ? Car c’est bien d’une injonction constante à
l’innovation dont il est question pour ces étudiants issus de la génération des « digital
natives » (Prensky, 2001) et baignés dans une « culture numérique comme enjeu d’une
société du savoir » (Proulx, 2002).
Le présent article tentera donc de répondre à la problématique suivante : les étudiants
peuvent-ils utiliser le ePortfolio pour valoriser leurs compétences et professionnaliser
leurs expériences ?
Pour cela, nous avons choisi comme terrain de recherche le B.U.T. spécialité
Informatique, hébergé par le département informatique de l’I.U.T. d’Aix-Marseille,
site d’Arles. Nous nous concentrons sur la première promotion, nouvellement arrivée
80 Ressources pédagogiques et professionnalisation dans les formations à la communication
à la rentrée de septembre 2021 (soit un eectif de trente-neuf étudiants, comptant trois
lles et trente-six garçons).
Nous étudions dans un premier temps ce que nous dit la maquette de ce nouveau
programme pédagogique national concernant le ePortfolio : description, objectifs et
résultats attendus en matière de productions. Nous essayons en sus de comprendre
les valeurs sous-jacentes et celles à mettre en exergue au sein de cette ressource
pédagogique bien spécique.
Dans un second temps, nous choisissons de nous intéresser aux postures des ensei-
gnants et des apprenants à la fois prescrites, suggérées ou imposées, tant par le
programme pédagogique national que par les travaux et publications disponibles et
ayant étudié cette ressource pédagogique.
Enn, nous choisissons d’étudier les réponses aux questionnaires et aux entretiens
administrés à notre échantillon an d’apporter des prémices de compréhension et
d’analyse quant aux dynamiques d’appropriation du ePortfolio par les apprenants.
1. Présentation du Portfolio au sein du programme
pédagogique national du Bachelor Universitaire de
Technologie parcours Informatique
La réforme du B.U.T. ne donne pas seulement lieu à la refonte des programmes. En
eet, le B.U.T. souhaite, aussi et surtout, orir aux étudiants de nouvelles perspectives
en termes de professionnalisation à travers notamment la mise en place de l’alternance
possible dès la première année, mais également des stages et projets tout au long du
parcours. Ici, le terme de professionnalisation est entendu en son sens le plus large tel
que déni par Raymond Bourdoncle en 2000 et comprend tout à la fois l’activité elle-
même, l’individu ou le groupe qui exerce cette activité, les savoirs liés et la formation
à l’activité : « Professionnaliser une activité dans le sens d’en faire une activité mobi-
lisant des savoirs rationnels, cela suppose qu’elle s’enseigne à l’université, et donc
que des hommes du métier se consacrent autant et même plus à l’accumulation et à
la transmission de leur savoir qu’à leur pratique professionnelle directe. Ce faisant,
ils sont amenés à expliciter (notamment par écrit) et à rationaliser (notamment par
la recherche) les savoirs de leur branche d’activité, pour mieux les transmettre et les
rendre plus ecaces. » (Bourdoncle, 2000, pp. 120-121).
La dernière version du programme pédagogique national (P.P.N.) à notre disposition
est la 30e version rédigée par l’Assemblée des chef(e)s de département informatique
et s’intitule « Document d’accompagnement Licence professionnelle BUT infor-
matique1 ». Ce P.P.N. prévoit 4 parcours distincts : Parcours Administration, gestion
1 Le Bachelor Universitaire de Technologie étant un tout nouveau diplôme national universitaire
accueillant sa première promotion à la rentrée de septembre 2021, seule la première année de
formation est dénie dans le présent document et, au moment de l’écriture du présent article, les
deux années universitaires suivantes sont en cours de rédaction.
Usage d’une ressource pédagogique pour valoriser ses compétences 81
et exploitation des données, Parcours Déploiement d’applications communicantes et
sécurisées, Parcours Intégration d’applications et management du système d’informa-
tion, Parcours Réalisation d’applications : conception, développement, validation
(qui est le parcours du département informatique au sein duquel nous enseignons).
Centré sur le cycle de vie du logiciel, ce parcours étend son champ de compétences de
l’expression du besoin du client, à la conception, à la programmation, à la validation
et à la maintenance de l’application, de sorte à former aux métiers de concepteur-
développeur d’applications (mobile, web, internet des objets, jeux vidéo…).
Dans le P.P.N., le portfolio2 y est mentionné trente-six fois, et ce dès le cadre général
du référentiel de formation au sein duquel il est question de « démarche portfolio, à
savoir une démarche de réexion et de démonstration portée par la personne elle-
même » (page 14).
À la page suivante, le portfolio est détaillé de la façon suivante : « Nommé par-
fois portefeuille de compétences ou passeport professionnel, le portfolio est un
point de connexion entre le monde universitaire et le monde socio-économique. En
cela, il répond à l’ensemble des dimensions de la professionnalisation […]. Plus
spéciquement, le portfolio ore la possibilité pour elle d’engager une démarche de
démonstration, de progression, d’évaluation et de valorisation des compétences qu’il
acquiert tout au long de son cursus. Quels qu’en soient la forme, l’outil ou le support,
le portfolio a pour objectif de lui permettre d’adopter une posture réexive et critique
vis-à-vis des compétences acquises ou en voie d’acquisition. »
La démarche du portfolio conduit ainsi l’étudiant à fournir les preuves – argumentées
mais aussi et surtout documentées – de sa trajectoire de développement, à travers
la présentation de ses travaux dans les diérentes matières suivies. Ces diérentes
preuves sont appelées plus communément des « traces ». Elles ont pour vocation
première de « prouver » (au sens de « démontrer sa compétence en apportant des
preuves ») que l’étudiant, à travers ses diérentes mises en situation professionnelles,
a bien acquis les compétences dont il est question dans sa formation. Cette réexion
sur le cheminement vécu par l’étudiant lui permet une mise en intrigue et une mise
en perspectives de son expérience (Ricœur, 1990). De surcroît, le portfolio ore à
l’étudiant l’occasion de prendre du recul sur son travail dans la mesure où il réalise
un travail d’autoévaluation : « […] elle peut être comprise comme l’expression
d’une compétence collective partagée en matière d’évaluation. Enn, elle est l’un
des témoignages les plus sensibles du changement de culture de l’évaluation, dans
la mesure où l’évaluation est, à la fois, considérée comme construction de repères
par des évaluateurs externes à la personne, et appropriation de ces repères dans un
travail personnel d’autoévaluation. » (Aubret et Blanchard, 2010, p. 235).
Parce que ces traces sont en lien avec l’ensemble des matières du P.P.N., la réalisation
du portfolio nécessite un accompagnement de l’ensemble des membres de l’équipe
2 Le document mentionne le terme de portfolio et non ePortoio ; nous expliquerons la diérence
entre les deux termes dans la suite de notre propos.
82 Ressources pédagogiques et professionnalisation dans les formations à la communication
pédagogique qui, dans chacune des matières, encadre et conseille l’étudiant quant
aux commentaires de sa pratique : « Bien qu’un portfolio puisse être réalisé seul,
l’expérience de cette pratique montre le caractère bénéque de l’accompagnement
personnalisé et de la mise à disposition des personnes qui entreprennent cette
démarche, des moyens adaptés aux diérentes étapes de sa réalisation. » (Ibid.,
p. 236).
C’est pourquoi le terme de portfolio, et plus précisément de « démarche portfolio »,
est convoqué à trente-six reprises dans le programme : l’objectif est de pouvoir l’utiliser
tel un outil au service de diérents enseignants, et donc de diérentes matières. Utilisé
de manière transversale, il a vocation à mettre en exergue les résultats des travaux
réalisés dans une matière ou dans une Situation d’Apprentissage et d’Évaluation (dite
S.A. É.) qui mobilise elle-même plusieurs matières et enseignants. Ainsi, le ePortfolio
est utilisé comme une ressource pédagogique devenant dans le même temps un outil
ecace de pratique, de communication et d’intelligence collective (Grosjean et
Lacoste, 1999) et décloisonnant les diérentes disciplines pour conduire l’étudiant à
construire sa pensée en inter, trans et pluridisciplinarité.
En ce qui concerne le volume horaire, durant le premier semestre, l’étudiant suit six
heures d’enseignement durant lesquels il est accompagné sur la démarche portfolio.
Cela représente ensuite un volume de dix heures étudiant au second semestre, sans
qu’il ne soit précisé dans le P.P.N. si ces heures doivent être assurées par un seul
ou par plusieurs enseignants. En eet, nous pouvons légitimement penser que les
volumes horaires peuvent être répartis entre les diérents enseignants du programme,
positionnant ainsi le portfolio comme une ressource pédagogique se situant dans une
démarche pluri, voire interdisciplinaire. Le portfolio est ainsi présent sur chacun des
six semestres que constitue le B.U.T.
En termes d’évaluation, le programme (et plus précisément le parcours A, qui
constitue le parcours « Réalisation d’applications : conception, développement, vali-
dation » dans lequel nous enseignons) prévoit que l’étudiant ne l’est qu’aux semestres
pairs, soit les semestres 2, 4 et 6.
Enn, en sus de cette posture réexive sur ses diérents acquis, l’étudiant est
amené à adopter une posture critique, sans qu’il ne soit mentionné ce qui est attendu
précisément quant à cette posture « réexive et critique ». Aussi, en l’état, pour mieux
comprendre les attendus – et précisément ce qu’il se cache derrière ces discours
institutionnels pouvant parfois paraître relativement abscons –, il semble nécessaire
de nous intéresser au portfolio dans une perspective davantage critique que normative.
À travers une revue de littérature sur une série d’ouvrages récents décrivant cette
ressource que sont le portfolio et les méthodes pour le mettre en place à l’université,
nous analysons à la partie suivante les postures prescrites, suggérées ou imposées par
son utilisation, tant pour les enseignants que pour les étudiants.
Usage d’une ressource pédagogique pour valoriser ses compétences 83
2. Posture d’enseignants et d’apprenants prescrite,
suggérée ou imposée
À l’origine, le portfolio a été expérimenté aux États-Unis par le service de
reclassement des soldats démobilisés de la Deuxième Guerre mondiale. Initialement,
l’objectif était de faire reconnaître les compétences variées acquises par les militaires
américains au cours de leur service militaire. Par la suite, il s’agissait de prendre
en compte et valider les acquis de l’expérience issus de cursus universitaire : « Le
portfolio est classiquement déni comme un dossier personnel comprenant des élé-
ments auto-biographiques de formation, d’expérience et de compétence. » (Layec,
2006). Les méthodes utilisées sont alors le curriculum vitae, l’entretien ou les tests.
En 1970, le Québec est confronté à une demande croissante de reprise de formations
à la suite de nouvelles règlementations ou à des souhaits de changements d’orientation
professionnelle. Aussi, « Dans ces deux cas de gure, le portfolio est utilisé comme
démarche et outil visant principalement à évaluer et valider les acquis expérientiels
pour donner des crédits et raccourcir la période de formation en collège. »
(Verquin Savarieau et Boissart, 2016, p. 16) À cette époque, il est communément
appelé « portefeuille de compétences », « dossier d’apprentissage » ou « dossier de
développement personnel » avant de voir son nom se systématiser autour des années
1980.
En 1984, l’Association des formateurs d’adultes du Québec (AFAQ) publie
une version du portfolio élaborée par Ginette Robin, praticienne en éducation
des adultes et consultante internationale. Pour cette dernière, le portfolio a trois
objectifs de reconnaissance des acquis, pouvant être envisagés séparément ou de
concert : reconnaissance personnelle (l’individu s’approprie tous ses apprentissages),
reconnaissance institutionnelle (obtenir les titres et crédits inhérents aux connaissances
et habiletés dont on a fait preuve) et reconnaissance professionnelle (reconnaissance
par un employeur des compétences identiées et prouvées).
Du 24 au 26 octobre 2005, des formateurs-chercheurs se réunissent à Reims pour le
18e colloque international de l’Association pour le développement des méthodologies
d’évaluation en éducation : l’ADMME-Europe. Cette année-là, la thématique du
colloque est « Comment évaluer ? Outils, dispositifs et acteurs ». Le symposium est
consacré à l’évaluation par le portfolio en situation professionnelle à l’enseignement.
Les formateurs-chercheurs francophones qui participent aux échanges (L. Mottier
Lopez, L. Allal, L. Bélair, C. Fantoli, G. Hoein, B. Nöel) s’accordent en premier
lieu sur cet enjeu d’outil « d’auto-évaluation et d’évaluation dynamique, facilitant
le dialogue, la négociation et la réexion sur des thèmes, des objectifs ou des
compétences abordés [permettant] à l’étudiant de fournir les preuves factuelles de
son niveau de compétences et de justier la qualité de ses performances, de prendre
conscience de ses forces et faiblesses, mais aussi, de se positionner, de prendre parti »
(Bélair, 2005).
84 Ressources pédagogiques et professionnalisation dans les formations à la communication
Dès son origine, le portfolio s’inscrit donc dans un besoin de démonstration et de
communication autour des savoir-faire. Ainsi, il est autant un produit qu’un processus
qui se veut véritablement un ouvrage en perpétuelle évolution, dans la mesure où l’on
va pouvoir le nourrir et le réactualiser à souhait : « Le portfolio constitue alors une
sorte de carte de visite illustrée ou de vitrine, en fait un produit conçu en vue d’une
reconnaissance, par la mise à disposition d’une collection d’œuvres ou de créations
propres à reéter un talent. […] il constitue alors un produit que l’on peut chercher
à optimiser aussi bien dans ses modalités de mise en œuvre que dans sa présentation,
son design, son ergonomie et même sa diusion. » (Verquin Savarieau, 2016, p. 33)
Cette notion de démarche réexive au cours de la construction d’un ouvrage en
perpétuelle évolution n’est pas nouvelle ; en eet, déjà en 2008, des travaux tels
que ceux de Lucie Mottier Lopez et Sabine Vanhulle se sont intéressés au portfolio
comme outil servant tant à guider l’appropriation des savoirs que la construction
identitaire professionnelle : « Les objectifs fréquemment assignés à cet outil sont
d’encourager des prises de conscience chez les étudiants à propos de l’émergence de
leurs compétences et de leur identité professionnelles. Les documents qu’il contient
attestent de leurs capacités à entrer dans des démarches réexives et métacognitives
et dans des formes de pensée critique et créatrice. » (Mottier Lopez et Vanhulle,
2008, p. 143)
Ainsi, l’étudiant est encouragé à rééchir et à se questionner sur l’acquisition et
l’évaluation de ses compétences, ce qui en soi est un enjeu davantage novateur et
d’actualité. En eet, en repensant les matières de sorte à les axer vers une approche
par compétences, l’étudiant est invité à croiser l’ensemble des savoir, savoir-faire
et savoir-être, mais pas seulement. L’étudiant est aussi amené à contextualiser les
compétences acquises durant son parcours de sorte à les mettre en perspective avec
son propre projet professionnel.
D’après diérents auteurs, cette « logique de réexion sur l’action » comme la
nomme Richard Wittorski (2007) invite à une prise de conscience à travers l’analyse de
ses pratiques et une clarication de ses méthodes de travail. Ce faisant, elle susciterait
des changements d’attitude chez les apprenants (Winzer, Altieri et Larsson, 2000),
tout en développant une meilleure conance en leurs compétences (Alin, 2008).
Cette pensée réexive et critique est un phénomène complexe qui nous intéresse
tout particulièrement en Sciences de l’information et de la communication dans la
mesure où la communication est perçue « comme un processus complexe dans lequel
la signication des messages n’est pas une donnée antérieure à l’interaction, mais une
construction […] [mettant] en évidence la performance des individus en situation »
(Bouzon, 2010, p. 5).
Aussi, notre positionnement épistémologique est issu d’une « convention
constructiviste » (Le Moigne, 2003) nous conduisant à considérer le Portfolio comme
« le résultat du processus de conception d’une activité d’apprentissage » (Brassard
et Daele, 2003, p. 2).
Usage d’une ressource pédagogique pour valoriser ses compétences 85
C’est ainsi que l’étudiant est amené à s’interroger sur sa pratique, à se questionner
sur la construction de ses apprentissages de sorte à faire émerger du sens autour
de ses diérents acquis : en ce sens, le portfolio est « le plus souvent traité comme
outil d’autoquestionnement, de développement d’une pratique rééchie (praxis),
d’intégration théorie-pratique ou encore de conscientisation, pour l’étudiant, de ses
rapports propres au savoir […]. » (Mottier Lopez et Vanhulle, 2008, p. 145).
Et c’est sans doute là ce qui va être le plus complexe à établir pour l’étudiant :
rééchir à sa propre pratique, faire le lien entre la théorie et la pratique, prendre de
la hauteur sur les relations entretenues avec son environnement (matériel, social,
culturel, etc.), mais aussi et surtout conscientiser l’expérience vécue, et donc acquise
(Runtz-Christian et Rouiller, 2006) : « L’expérience acquise relève d’un pouvoir
d’agir compris comme une capacité d’action, en lien avec des ressources acquises au
gré des circonstances. Les constater suppose leur explicitation à partir de situations
de travail concrètes. […]. L’analyse de situations sert simplement d’indice pour
rééchir des capacités imprégnant le ux continu de l’expérience. » (Breton, 2016,
p. 61).
En sus de présenter et de rééchir sur son travail, l’étudiant est invité à se projeter
sur les compétences qu’il lui reste à acquérir. À ce titre, Marie Diez (1994) présente
le portfolio sous 3 facettes : un miroir (pour mesurer sa progression au l du temps),
une carte (pour xer des repères et des objectifs) et un sonnet (pour développer la
diversité et la créativité). C’est pourquoi nous pouvons aussi voir dans le portfolio un
outil de formation tout au long de la vie et de suivi de carrière, comme le rappellent
justement Georges-Louis Baron et Éric Bruillard : « On peut même envisager une
continuité dans la gestion des e-portfolios depuis la formation initiale jusqu’à la n de
carrière d’un enseignant, notamment pour attester de ses compétences, pour guider
sa formation continue à long terme ou pour lui permettre de changer de poste. »
(Baron et Bruillard, 2003, p. 43)
En matière de production nale, il est attendu qu’elle fasse nécessairement la part
belle au numérique, ce qui en soi n’est pas une surprise pour l’enseignant qui, en
intégrant le numérique « devient un concepteur de ressources numériques et son rôle
en classe est davantage centré sur l’accompagnement des élèves vers l’apprentissage
pour favoriser ainsi leur autonomie. C’est d’ailleurs le sens que vise en partie la
réforme du collège, avec l’instauration des EPI qui favorisent l’approche projet et le
travail interdisciplinaire » (Corroy, Roche et Savignac, 2017, p. 164).
Cela n’est pas non plus une surprise pour l’étudiant issu de la génération des « digital
natives » (Prensky, 2001). Depuis son entrée dans le système scolaire, l’étudiant est
– et continu à être – baigné dans une « culture numérique comme enjeu d’une société du
savoir » (Proulx, 2002), le poussant dans le même temps à développer des productions
innovantes : « Cette injonction massive à l’innovation pèse aussi sur l’enseignement
supérieur, concernant aussi bien les politiques éducatives institutionnelles, les
objectifs de formation, que les pratiques pédagogiques des enseignants. Le système
86 Ressources pédagogiques et professionnalisation dans les formations à la communication
doit être innovant pour former de manière innovante des diplômés qui seront innovants
dans leurs futures pratiques professionnelles. » (Lemaître, 2018, p. 2)
Il est vrai que le portfolio a beaucoup évolué en plus de quatre-vingts ans et a vu
se succéder diérentes formes (Heutte, 2013) : du portefeuille de compétences sur
support papier (des années 1940 à 1980), au portfolio numérique multimédia sur
support cédérom (dans les années 1990), en passant par le portfolio numérique en
ligne permettant le partage de ressources. En 2005, le ePortfolio est de plus en plus
répandu. Lié au développement exponentiel d’internet et des réseaux sociaux, il
devient un outil accessible à distance et centré sur les dynamiques d’apprentissages
personnelles et collectives (informations, documents ou liens accessibles via internet)
tout au long de la vie.
Toutefois, l’évolution du portfolio sur support papier vers le ePortfolio sur support
numérique ne change pas fondamentalement la nalité de la ressource : « […] favoriser
la reconnaissance et la valorisation des compétences, des acquis de l’expérience, des
apprentissages formels, informels, non formels tout au long de la vie, en s’appuyant
sur une démarche réexive de l’apprenant » (Heutte, 2016, p. 179).
Parce qu’il y a parfois un gap entre ce qui est prescrit, suggéré ou imposé, nous
présentons par la suite les questions posées et étudions dans la partie suivante les
réponses aux questionnaires et entretiens administrés aux étudiants de la formation
B.U.T. Informatique de l’I.U.T. d’Arles.
3. Analyse des réponses aux questionnaires et
entretiens sur les dynamiques d’appropriation du
ePortoio par les étudiants du B.U.T. Informatique
Rappelons que l’objectif du présent article est d’identier si les étudiants sont ou non
en mesure d’utiliser le ePortfolio pour valoriser leurs compétences et professionnaliser
leurs expériences. Aussi, il est important d’avoir leur point de vue sur cette nouvelle
ressource pédagogique. Pour ce faire, nous menons une enquête auprès de notre
échantillon de trente-neuf étudiants de la formation B.U.T. Informatique de l’I.U.T.
d’Arles (au sein duquel nous enseignons en qualité d’enseignant-chercheur en
Sciences de l’information et de la communication).
L’étude démarre par un questionnaire administré en décembre 2021, soit quatre
mois après le début de leur formation et alors qu’ils ont déjà eu environ dix heures de
cours de présentation des usages et enjeux du portfolio. Le questionnaire comporte
cinq questions ouvertes assez simples :
Comment dénissez-vous le portfolio ?
Comment vous imaginez-vous vous en servir pour professionnaliser vos
expériences et valoriser vos compétences3 ?
3 Nous nous rendrons compte que cette question a été assez complexe pour les étudiants lorsqu’elle a
été posée au sein des questionnaires administrés en distanciel. Aussi, nous sommes revenus dessus en
Usage d’une ressource pédagogique pour valoriser ses compétences 87
Comment pensez-vous en faire un outil innovant ?
Comment déniriez-vous la réalisation de votre portfolio ?
Que pensez-vous du portfolio ?
Par la suite, nous menons une série d’entretiens semi-directifs actifs par groupe de
quatre à cinq étudiants an de compléter ou préciser ces réponses.
Les réponses ont pour objectif de relever les points de vue, représentations ou
interrogations de ces étudiants sur cette nouvelle ressource pédagogique, de sorte à
comprendre et relever la trivialité au sens d’Yves Jeanneret, soit les « processus qui
permettent le partage, la transformation, l’appropriation des objets et des savoirs au
sein d’un espace social hétérogène » (Jeanneret, 2014, p. 20).
Concernant la dénition donnée par les étudiants au portfolio, le terme « compé-
tence » apparaît quatorze fois dans les trente-neuf réponses des étudiants : « C’est
un moyen de présenter nos créations, nos compétences. » « Un portfolio est une
compilation de documents qui illustrent nos compétences et qualications ainsi que
nos expériences. »
À travers ces quelques premiers verbatim, nous constatons que l’étudiant associe
le ePortfolio, voire le dénit comme le remplacement du Curriculum Vitae. En eet,
l’étudiant fait très souvent référence au Curriculum Vitae dans les réponses aux
questions puisqu’il apparaît plus de dix-sept fois dans les réponses : « C’est un CV
2.0 qui sert à mettre en avant nos compétences ainsi que les travaux que l’on a pu faire
durant nos études par exemple. » « C’est un CV plus complet et plus développé. »
« C’est comme une très grande archive de nos projets les plus conséquents servant
comme CV et preuve de nos compétences. » « C’est l’équivalent d’un CV sous un
autre nom. »
Ces réponses signient aussi que l’étudiant transpose et/ou se projette très faci-
le ment dans l’utilisation qu’il va pouvoir faire du ePortoio à l’issue de sa forma-
tion dans le monde professionnel, notamment lors des entretiens d’embauche
qui apparaissent fréquemment dans leurs réponses : « Un document résumant nos
capacités techniques, notre parcours d’études, pour simplier sa présentation pendant
un entretien d’embauche. » « Le portfolio permet de mettre en avant nos compétences,
notre savoir-faire. Il est utile lors d’un entretien d’embauche par exemple. » Au total,
les entretiens réalisés permettant de référencer plus de dix termes diérents, mais
tous en lien ou dénissant la professionnalisation de l’outil pédagogique : « entretien
d’embauche », « entretien de recrutement », « recherche d’emploi », « professionnel »,
« recruteur », « employeur », « client », « patron ».
Ces réponses permettent de nous éclairer quant au lien apporté par les étudiants
entre le ePortfolio et la notion de professionnalisation dans la mesure où il semble
très clair que ces derniers, de part leurs réponses, parviennent à faire coïncider
l’enseignement qu’ils ont reçu, l’objet permettant la valorisation de cet enseignement
l’explicitant et en leur demandant précisément des exemples de sorte à tenter une projection eective
en termes d’usages du portfolio dans un contexte professionnel.
88 Ressources pédagogiques et professionnalisation dans les formations à la communication
avec le développement de compétences professionnelles. Aussi, bien davantage qu’une
ressource pédagogique, le ePortfolio semble se positionner comme un outil « mettant
en valeur la dynamique formative qu’elle génère pour l’apprenant : engagement de
la personne, démarche réexive de transformation de l’expérience, production de
connaissances et de construction de soi » (Clénet, 2016, p. 157).
Par ailleurs, nous avons vu plus haut que la réalisation du ePortfolio présuppose
aussi et surtout des habitudes d’autoanalyse, à travers notamment une réexion
métacognitive (Paulson, 1994). Or, parce qu’ « entre l’intelligence qui agit et l’intelli-
gence qui se connaît, il y a un perpétuel décalage » (Granger, 1993, p. 62), lorsque
l’on demande aux étudiants de notre échantillon comment ils imaginent s’en servir
pour professionnaliser leurs expériences et valoriser leurs compétences, leurs réponses
sont parfois un peu confuses ou absconses : « en faire un truc sympa », « embellir mes
expériences passées », « comme une aide pour plus tard », « comme un livre ». À cette
question, sur les trente-neuf étudiants interrogés, dix étudiants disent ne pas savoir, ne
pas avoir d’idée pour l’heure.
Cela s’explique certainement de par le fait que les étudiants ont toujours eu beaucoup
de diculté à verbaliser, à formaliser, ou plus simplement à mettre des mots sur ce
qu’ils font. Ils le commentent, certes, ils portent un jugement de valeur – souvent
très manichéen, au demeurant, de type « c’est super » ou « c’est nul » –, mais sans
véritablement creuser la question.
Or, cela peut toutefois paraître étrange puisque les étudiants baignent depuis leur
plus jeune âge dans des pratiques de gestion et de valorisation de l’expérience passant
par le discours et la verbalisation. L’école apprend très tôt à l’enfant à se présenter,
elle lui apprend à dessiner puis à écrire et à décrire qui il est via la rédaction, la
dissertation, le récit de vie, la pratique autobiographique, la lettre de motivation, la
synthèse de bilan de compétences, etc. : « On admet volontiers que “mettre en mots”
une expérience témoigne de la clarté de l’analyse préalable. La verbalisation est donc
le complément indispensable du travail d’explicitation de l’expérience. Autrement dit,
ce qui est bien explicité doit pouvoir s’énoncer aisément et, en corollaire, ce qui est
mal énoncé peut traduire des insusances d’explicitation. » (Aubret et Blanchard,
2010, p. 262)
En revanche, lorsque l’on interroge les étudiants sur l’aspect innovant de cette
ressource, leurs réponses se font immédiatement plus précises et illustrées : « son
design et sa présentation doivent être originales », « il doit être ludique », « il faut
le rendre interactif ». Comme nous pouvions nous y attendre, huit de nos trente-neuf
étudiants interrogés ont imaginé le rendre innovant en le créant sous forme de site
internet, alors même qu’ils ne savent pas dénir sa réalisation : dix-huit étudiants
sur trente-neuf ne savent pas le dénir. Nous comprenons donc que le numérique
ne participe pas, à leurs yeux, directement à l’aspect innovant de la ressource,
certai nement de part le fait qu’il est complètement partie prenante de leur pratique
pédagogique au quotidien. Ainsi, au vu des réponses, les étudiants ne semblent pas
Usage d’une ressource pédagogique pour valoriser ses compétences 89
mesurer ou identier de forme « d’injonction à l’innovation », pour eux qui sont issus
de la génération des « digital natives » (Prensky, 2001).
Les étudiants ont à l’évidence du mal à se projeter, certainement aussi parce que
ce questionnaire leur est diusé alors qu’ils ne sont dans l’établissement que depuis
moins de six fois. De surcroît, plus de la moitié des étudiants interrogés n’avait jamais
entendu parler du ePortfolio avant et ils jugent assez sévèrement et avec une forte
appréhension son usage prochain : « complexe », « ou », « embêtant », « dicile »,
sont les termes qui reviennent le plus souvent pour la 5e et dernière question posée,
alors même qu’ils s’accordent dans le même temps à le trouver « intéressant » et
« utile » le terme revient à sept reprises dans les verbatim).
Selon nous, cela s’explique de par le fait qu’un étudiant comme ceux de notre
échantillon, fraîchement sorti du système de l’enseignement secondaire pour plonger
dans celui de l’enseignement supérieur, a certainement beaucoup de dicultés à se
projeter dans les notions de professionnalisation des expériences (d’autant plus qu’ils
sont nombreux à n’en avoir aucune à l’instant T), voire dans celle de valorisation
des compétences. Cette idée de valorisation et de construction de logique de preuve
est une réexion véritablement nouvelle pour ce jeune étudiant. Charge à nous,
équipes enseignantes, à coopérer de concert en inter, trans et pluridisciplinarité
pour accompagner cet étudiant – durant les trois prochaines années que constitue
son parcours en B.U.T. – vers une sphère tant professionnelle que sociale : « […]
le portfolio, considéré comme produit, démarche et dispositif de formation met les
processus de transaction, de coopération et de production dans une perspective de
reliance sociale qui ne se limite pas à la sphère professionnelle » (Layec, 2015, dans
Verquin … p. 19).
Conclusion
Après avoir déni le portfolio tel qu’il est proposé au sein du nouveau P.P.N. du
B.U.T., l’article s’intéresse à ce qu’il se cache derrière ces discours institutionnels dans
une perspective davantage critique que normative. À travers une revue de littérature
sur une série d’ouvrages récents décrivant cette ressource et les méthodes pour le
mettre en place à l’université, l’article réalise un focus sur les postures prescrites,
suggérées ou imposées, tant pour les enseignants que pour les étudiants.
Enn, l’article a tenté de répondre à la problématique suivante : les étudiants peuvent-
ils utiliser le ePortfolio pour valoriser leurs compétences et professionnaliser leurs
expériences ? Pour cela, nous nous appuyons sur une étude à visée exploratoire fondée
sur des questionnaires et des entretiens semi-directifs actifs auprès d’un échantillon
de trente-neuf étudiants de la formation B.U.T. Informatique de l’I.U.T. d’Arles.
Nous présentons un certain nombre de résultats de verbatim illustrant les dicultés
rencontrées par ce public – nouvellement entré dans le monde universitaire – à se
projeter dans une analyse et/ou une projection d’appropriation du ePortfolio comme
ressource pédagogique pour valoriser ses compétences et professionnaliser ses
90 Ressources pédagogiques et professionnalisation dans les formations à la communication
expériences. En eet, les étudiants parviennent dicilement, à ce niveau d’étude-là
(soit au sortir de l’enseignement secondaire et au tout début de leur parcours dans
l’enseignement supérieur) à identier leurs montées en compétences, et encore davan-
tage à identier comment convoquer une ressource pédagogique telle que le ePortfolio
pour valoriser que ce soit un savoir, un savoir-faire ou encore un savoir-être. Même
si la notion de compétence ne leur est pas étrangère, ce travail de réexivité sur leurs
propres acquis reste nouveau et très abscons à leurs yeux.
L’article gagnerait certainement, à l’avenir, à être enrichi par un regard croisé
avec les enseignements du département informatique impliqués dans l’évaluation du
ePortfolio. Toutefois, en qualité de chercheuse, mais aussi et surtout de professionnelle
de l’éducation, l’analyse et la méthodologie que nous mettons actuellement en place
auprès de ce public nous conduit à armer à ce stade que le ePortfolio peut être
utilisé comme une ressource pédagogique qui décloisonne les diérentes disciplines
et conduit l’étudiant à construire sa pensée en inter, trans et pluridisciplinarité. En
eet, il nous semble indispensable de former l’étudiant pour l’amener à donner du
sens aux diérentes matières en lien avec sa formation. Cela peut et doit se faire,
selon nous, en l’orientant vers une construction collective du sens et en sollicitant
l’ensemble des acteurs partie prenante de sa formation universitaire : « Le savoir
devient une pratique collective, qui se développe dans la participation à des activités
au sein d’une communauté qui façonne aussi l’identité de ses membres. » (Morillon,
Bouzon et Caria, 2008) Convoqué par plusieurs enseignants de multiples disciplines
d’une même formation universitaire, le portfolio est pensé comme un outil ecace de
pratique, de communication et d’intelligence collective (Grosjean et Lacoste, 1999).
Dans cette philosophie, cette stratégie de valorisation d’une ressource profession-
nalisante peut ainsi constituer un élément essentiel du parcours universitaire de
l’étudiant, mais aussi de son insertion professionnelle et, de fait, de sa vie citoyenne,
dans une société dont l’environnement technologique évolue constamment et où la
mutualisation des connaissances met en exergue une stratégie de valorisation des
compétences et de professionnalisation des expériences.
Bibliographie
Alin, C. (2008, 5-7 mai 2008). E-portfolio et construction de l’identité professionnelle
des enseignants stagiaires et de leurs formateurs référents. 2e Conférence Pan-
Américaine et Francophone. Montréal, Québec : Université Concordia.
Aubret, J. et Blanchard, S. (2010). Pratique du bilan personnalisé. Paris, France :
Dunod.
Baron, G.-L. et Bruillard, É. (2003). Les technologies de l’information et de la
communication en éducation aux USA : éléments d’analyse sur la diusion
d’innovations technologiques. Revue française de pédagogie, 145, 37-49. Doi :
https://doi.org/10.3406/rfp.2003.2983
Usage d’une ressource pédagogique pour valoriser ses compétences 91
Bélair, L.M. (2002). L’apport du portfolio dans l’évaluation des compétences.
Évaluation et Formation. Questions vives, recherches en éducation, 1(1),
Université de Provence, Aix-Marseille, 17-38.
Bourdoncle, R. (2000). Professionnalisation, formes et dispositifs. Recherche &
Formation, Formes et dispositifs de la professionnalisation, 35, 117-132. Doi :
https://doi.org/10.3406/refor.2000.1674
Bouzon, A. (2010). Las investigaciones en comunicación de las organizaciones :
orígenes y fundamentos. Revista Brasileira de Comunicação Organizacional e
Relações Públicas, 14, 12-29.
Brassard, C. et Daele, A. (2003). Un outil réexif pour concevoir un scénario
pédagogique intégrant les TIC. Dans C. Desmoulins, P. Marquet et D. Bouhineau
(Eds.), Actes du colloque EAIH 2003 (pp. 437-444). Strasbourg, France : INRP.
Breton, H. (2016). Conguration de l’expérience et ingénieries du portfolio. Dans
B. Verquin Savarieau et M. Boissart (dir.), Le portfolio entre ingénierie et reliance
sociale (pp. 55-68). Coll. Ingéniéries et formations. Paris, France : L’Harmattan.
Clénet, C. (2016). Le portfolio comme processus d’autoformation : repères et enjeux.
Dans B. Verquin Savarieau et M. Boissart (dir.), Le portfolio entre ingénierie et
reliance sociale (pp. 145-158), Coll. Ingéniéries et formations. Paris, France :
L’Harmattan.
Corroy, L., Roche, E. et Savignac, E. (2017). Éducation aux médias et pédagogies
innovantes. Paris, France : Agence universitaire de la Francophonie/Publibook.
Diez, M. (1994). The Portfolio: Sonnet, Mirror and Map. Dans Kay Burke (Ed.),
Professional Portfolios. Glenview, IL, États-Unis: Skylight Training and
Publishing.
Granger, G.-G. (1993). La raison (10e éd.). Coll. Que sais-je ? Paris, France : Presses
universitaires de France.
Grosjean, M. et Lacoste, M. (1999). Communication et intelligence collective. Coll.
Le travail humain. Paris, France : Presses universitaires de France.
Heutte, J. (2013). Livre blanc : La démarche ePortfolio dans l’enseignement supérieur
français, Cahier n° 3 : État des lieux. Paris, France : DGESIP-MESR. URL :
https://www.masterqhs.com/docs/ePortfolio_cahier3.pdf
Heutte, J. (2016). Homo sapiens retiolus : la part des autres dans la persistance à cultiver
son identité et ses compétences. Dans B. Verquin Savarieau et M. Boissart, Le
portfolio entre ingénierie et reliance sociale (pp. 179-196). Coll. Ingénieries et
formations. Paris, France : L’Harmattan,
Jeanneret, Y. (2014). Critique de la trivialité. Les médiations de la communication,
enjeu de pouvoir. Paris, France : Éd. Non Standard.
92 Ressources pédagogiques et professionnalisation dans les formations à la communication
Layec, J. (2006). Auto-orientation tout au long de la vie : Le portfolio réexif. Histoire
de vie de formation. Paris, France : L’Harmattan.
Lemaître, D. (2018). L’innovation pédagogique en question : analyse des discours de
praticiens. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur. Doi :
https://doi.org/10.4000/ripes.1262
Le Moigne, J.-L. (2003). Le constructivisme. Modéliser pour comprendre. Tome 3.
Coll. Ingénium. Paris, France : L’Harmattan.
Morillon, L., Bouzon, A. et Caria, M. (2008). Les acteurs de l’entreprise face à
l’émergence des TIC : des pratiques plurielles. Dans J. Gerbault (dir.), La langue
du cyberespace : de la diversité aux normes (pp. 161-172). Paris, France :
L’Harmattan.
Mottier Lopez, L. et Vanhulle, S. (2008). Portfolios et entretiens de co-évaluation :
des leviers de la professionnalisation des jeunes enseignants. Dans G. Baillat
(dir.), Évaluer pour former. Outils, dispositifs et acteurs (pp. 143-158). Coll.
Pédagogies en développement. Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur.
Paulson, F.-L. (1994). A Guide for Judging Portfolios, Measurement and Experimental
Research Program of the MESD, Portland, États-Unis : MESD. URL : https://
les.eric.ed.gov/fulltext/ED377210.pdf
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, 9(5),
1-6. URL : https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20
Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
Proulx, S. (2002). Trajectoires d’usages des technologies de communication : les
formes d’appropriation d’une culture numérique comme enjeu d’une société du
savoir. Annales des télécommunications, 57(3-4), 180-189.
Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris, France : Seuil.
Runtz-Christian, E. et Rouiller, J. (2006). Pourquoi évaluer à l’université les
enseignants-stagiaires à l’aide d’un portfolio de compétences ? Revue des HEP
de Suisse romande et du Tessin, 5, 203-214. URL : https://revuedeshep.ch/
pdf/05/2006-5-Runtz.pdf
Verquin Savarieau, B. et Boissart, M. (2016). Le portfolio entre ingénierie et reliance
sociale. Coll. Ingénieries et formations. Paris, France : L’Harmattan.
Viaud, M. (2015). Les innovateurs silencieux : Histoire des pratiques d’enseignement
à l’université depuis 1950. Coll. Regards sur l’éducation. Fontaine, France :
Presses universitaires de Grenoble.
Winzer, M., Altieri, E. et Larsson, V. (2000). Portfolios as a Tool for Attitude Change.
Rural Special Education Quarterly, 19(3-4), 72-81.
Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris,
France : L’Harmattan.